🔴Porositë etike në “kângët epike” të At Kolë Berishaj - nga Anton Gojçaj

Mr. ANTON GOJÇAJ
Porositë etike në “kângët epike” të At Kolë Berishaj-t

Abstrakt:

Ky studim trajton rreth njëzet këngë epike të veprës “Nderë e burrni ndër malet tona”. Kumtesa, pasi identifikon porositë kryesore, përpiqet të analizojë ngjyrimin e tyre. Nxirret përfundimi se porositë kryesore të këtyre këngëve e kanë për qëllim në radhë të parë edukimin e shëndetshëm etik/moral të recipientit, e më pak nxitjen e përjetimit estetik, megjithëse ato nuk e përjashtojnë domosdoshmërisht e gjithmonë njëra-tjetrën. Porositë herë jepen drejtpërdrejt nëpërmjet disa vargjeve brenda këngës, e herë janë të fshehura si frymë e padukshme dhe moral i fshehur në vetë ngjarjen për të cilën rrëfehet. Porositë herë i shpreh rrëfimtari epik (alias autori), e herë ndonjëri nga personazhet e këngës. Porositë e veçanta të shkapërderdhura në këngë të ndryshme, disa prej të cilave citohen në kumtesë, formojnë krye-porosinë e librit që nënkupton se ruajtja e vlerave morale/etike të të parëve, të rrënjosura në virtyte të përjetshme dhe në kundërshtim të veseve dhe transmetimi i tyre te brezat e rinj, është formula më e mirë, që i siguron të ardhmen identitetit të trashFjalët kyçe: këngë epike, letërsi popullore, këngë historike, personalitete historike, porosi etike, virtyt, ves, nderë, “burrni”
Vepra “Nderë e burrni ndër malet tona” përbëhet nga njëzet “kângë epike” të shkruara në dialektin e gegërishtes (gegnishtes). Janë epike, sepse në to rrëfehet për ngjarje të njohura nga historia dhe vetë personazhet për të cilat ato flasin nuk janë personazhe të sajuara letrare por personalitete të njohura historike për trevën e Malësisë së Madhe. Kur e sheh formën dhe përmbajtjen e tyre, mendja të shkon te këngët popullore historike.
Titulli i veprës shenjon se merret me trajtimin e dy virtyteve, “nderës dhe burrnisë”, aq karakteristike për malet tona. Qëllimin e veprës autori e përcakton që në kângën e parë, “Dy fjalë nga autori”:

Me nisë kangën për me këndue
Punët e burrave me ‘i kallzue. (f. 7) [1]

Vetë autori (brenda tekstit të këngës) porositë e veta i quan herë amanet e herë “kshilla” :

Njikto kshilla që ktu janë shkrue
Jo veç Hotit janë drejtue
Por si ty, si krejt Malsisë,
Si krejt “njerëzve” n’ rrugë të njerëzisë”! (f. 8)

Porositë këtu nuk janë këshilla të thata, koncize, as vetëm porosi të formuluara me fraza të thukta, megjithëse edhe të tilla ka, por kryesisht jepen përmes ngjarjeve të caktuara, “sa t kallzoj do punë burrnijet”, sepse etika sublime nuk materializohet me fjalë, por me akte, me “punë burrnijet”. Vetë “burrnia” si një virtyt i lartë në hierarkinë e vlerave etike në etnopsikologjinë e malësorit shqiptar, ndodh të arrihet edhe me fjalën e duhur në momentin dhe vendin e duhur, por kulmi i burrërisë arrihet me veprime konkrete, në situata dramatike:


Por jo me fjalë e fjalë të thata,
Por me vepra e punë të mbara.
(.45)

Porosia bazike, që herë në mënyrë retorike të drejtpërdrejtë e herë nëpërmjet ngjarjes që rrëfehet, paralajmërohet në kângën e parë:

Me ruejtë Besë, Fe e Burrni.
krejt veçant’ kshilloj rininë:
“Mos ta lan në terr Malsinë.”
Pun’të e mira mos me ‘i harrue
E çka a t‘ keq mos me e pranue,
Por prej kohës, diç me bashkue,
Diç me marrë, tuj kqyrë me zgjedhë
Disa gjan që na vlejnë.”
(f. 8)

Këshilla për të mos i harruar të parët, që deridiku mund të përkojë me kultin e të parëve, është e pranishme në disa kangë, si psh. :

Në çdo degë me përparue
për çka tpartë pan’ trashigue
Kurrë për t’ gjallë mos me i harrue,
Por me to me i gërshetue,
E n’ rrajë t’ vjetër me i shortue.”
(f. 42)

Një dukuri e dëmshme, e cila ka mbijetuar ndër malësorë deri në gjysmën e dytë të shekullit XX (në trevat e Malësisë brenda kufijve të Shqipërisë, për fat të keq, deri në shekullin XXI), është gjakmarrja, ndërsa rrëfimtari epik porosit për ta ndërprerë dhe për ta zëvendësuar me aktin e faljes, që paraqet një akt më të lavdishëm në peshoren e burrërisë:

 

Pse ma mirë e ma burrni
K’i me kenun per çdo djalë
Jo me vra, por për me falë!”
(f. 25-26)

Kusht i zhvillimit të arsyeshëm është bashkëpunimi dhe marrëveshja ndërmjetveti, këshillon poeti në një vend tjetër:

Rueni besë, rueni burrni,
Lidhnju s’ bashkut shpi për shpi,
Pa u da, pa u shpratallue
Shoq me shoq ju mirë me shkue.
N’ kjoftë se mirë shkoni ndër vedi,
S’ ka çka u ban krajli as mbreti.
(f. 68)

Rëndësi e madhe në këto këngë i jepet dënimit të përçarjes dhe luftës ndërmjet vëllezërve të një gjaku apo etnie: “S ki me vjejtë na vlla me vlla / për at tjetrin me u vra” (f. 12) Sidomos i jepet rëndësi marrëdhënieve të mira ndërmjet besimtarëve të feve të ndryshme dhe kujdesit që duhet shfaqur në respektimin e ndërsjellë. Në një rast, në vend të porosisë së prerë në mënyrën urdhërore, shfaqet një sintezë emocionalisht e fuqishme - në kohën e kryer, e cila duhet të shërbejë si udhërrëfyes për të ardhmen:

Për Bajram e Sh’Njon e Pashkë
Gjithmonë buk’ kanë hangër bashkë,
Shoqishojnë kaq e kanë dashtë.”
(f. 17)

Gjatë përshkrimit të një ngjarjeje të ndodhur në Guci, diku në fillimin e shekullit XX, me ç’rast, siç e thotë edhe ndonjë burim i kohës, disa malazezë apo serbë provuan t’i konvertojnë me dhunë shqiptarët myslimanë në të krishterë ortodoksë, pa marrë parasysh se autori i veprës është vetë prift i krishterë - katolik, fare nuk heziton për ta shprehur vullnetarisht dhe i padetyruar, shumë qartë, pikëpamjen e vet:

Se fenë kuj me ia dhunue
Asht gjynaf e keq për mue.
Me i prekun kuj në fe
Asht gjynaf e keq për ne.
(f. 111)

Duke jetuar dhe shërbyer si meshtar/famullitar në një mjedis jo mjaft të arsimuar çfarë ishte Traboini (mbarë Hoti) në dekadat e para pas Luftës II Botërore, ku ndoshta ishte i vetmi me shkollë të lartë (fakultet) të kryer, autori alias rrëfimtari i përkushtohet veçanërisht kultit të urtisë, prandaj porosit:

Fjaltë e t’ urtit me i ndigjue,
E mbas tij gjithmonë me shkue.
(f. 45)

Porositë/amanetet/këshillat në librin në fjalë të Atʹ Kolë Berishajt herë i thotë rrëfimtari e herë ndonjëri nga personazhet.

Letërsia si komunikim nënkupton dhënësin (dërguesin, autorin), mesazhin (tekstin) dhe marrësin (lexuesin). Cilit lexues ia “dërgon” tekstet e veta poetike (gjegjësisht porositë etike) At' Kolë Berishaj? Është e vështirë për ta besuar se autori, në momentin e shkrimit, mund t’i ketë pasur parasysh lexuesit e shekulit XXI, dhe realisht lexuesit e kohës së sotme vështirë mund të joshen nga ky lloj artikulimi letrar, kështu që përgjigja më e pranueshme është se këngët në fjalë u drejtohen bashkëkohësve të autorit, njerëzve me të cilët ai rrinte përditë - si famullitari i tyre, shumica e të cilëve ishin analfabetë. Pasi shumica e tyre nuk e zotëronin shkrim/leximin, këngët epike të Atʹ Kolës nuk do të barten nëpërmjet librit, por vetëm duke i kënduar të shoqëruara me instrumente muzikore popullore. Kush nuk di të lexojë, “di” të dëgjojë.

Njekta rreshta po i ve n'hulli,
Me i këndue n'lavd e çifteli,
Me i këndue djelt e Malsisë
(f. 8)

E prapëseprapë, porositë etike/letrare në fjalë te lexuesi-studiuesi i sotëm nuk vijnë si tekste këngësh të shoqëruara nga çiftelia apo lahuta - por si tekste të fiksuara në libër.
Një gjë është e qartë, kjo mënyrë e të shprehurit, në letërsinë bashkëkohore, duket anakronike, madje të tilla ishin edhe në kohën kur u shkruan. Sot ato mund të shërbejnë si material për hulumtimet e gjuhëtarëve, etnologëve, socioantropologëve etj. Prej tyre, po ashtu, mund të kuptohet në një masë të konsiderueshme mendësia e njerëzve të këtij nënqielli (Hotit, Malësisë së Madhe) diku në mesin e shekullit XX, pra si mendonin njerëzit dhe çfarë vlerësohej në atë trevë - në atë periudhë.

Titulli udhëzon se në vepër flitet për nderë dhe burrni (burrëri), por kjo nuk e përjashton mundësinë që edhe në këtë gjeo-histori heroike të ketë pasur edhe shembuj të “paburrnisë” dhe “pandershmërisë”, sepse në fund të fundit ndera identifikohet vetëm në krahasim me të pandershmen, burrëria në krahasim me paburrërinë, virtyti përballë vesit. Edhe “Në tokë t' burrave e t rodit t' trimit” ndodh që një komshi të therë me thika dhe të hedhë në shpellë një fëmijë dhjetëvjeçar, duke vënë në pikëpyetje nderin e burrërinë e malësorëve. Pikërisht ashtu siç ndodh në këngën “Kolë Zefi i Grudës” ku malësori falë (virtyti) gjakun e vëllait dhe të nipit dhjetëvjeçar – të vrarë (vesi) trupin e të cilit e gjejnë në shpellë ku e kishte hedhur gjaksori për të fshehur gjurmët e krimit. Dramaciteti në atë rast arrin kulmin dhe gjendja e rënduar psikologjike e folësit arrin përmasat hamletiane... Por në sprova të rënda shkëlqen burrëria, ashtu siç shkëlqen drita në errësirë. Ja si përshkruhet skena e faljes së dy gjaqeve, nëpërmjet gojës së personazhit të njohur Kolë Zefi i Grudës, para burrave të Malësisë që kanë ardhur tek ai me kërkesën për ta falë gjakun: :

S due m’u pvetë pse keni ardhë
Kuptoj mirë se jam shqyptar
(...)

Çka kam në zemër e dij vetë
E s’ asht nevoja as me m’ pvetë
(...)

E çka vije sot me ba
(...)

Mir e dij, mirë ma merr mendja
Por, i shkreti, a ma lshon zemra...!
(...)

... U lutem burra, se e kam shtirë
Venje 'i herë dorën në zemër ... “
(f.40-41)

Pas fjalimit drithërues që s'do ta turpëronte as një folës të rangut të Demostenit apo Ciceronit, Kolë Zefi, si një akrobat që ecën në tehun e thikës, shpalos gjendjen psikologjike dhe tundimet e veta para se të marrë vendimin. Në situatën kur nuk është e qartë, sipas etnopsikologjisë malësore/shqiptare, a më shumë koritet nëse falë apo nëse nuk falë – sepse falja mund të interpretohej edhe si shenjë e frikës apo e karakterit të dobët, Kola zgjodhi burrërinë para „trimërisë“, duke dhënë një shembull i cili bart në vete një porosi etike të shkallës superiore për brezat e ardhshëm - që çon drejt një katarze kolektive dhe kapërcen vetë kontekstin e këngës:

Fort Kol Zefi a përmallue
E 'i cop herë ai ka mendue,
E burrnisht në kambë asht çue
E me 'j za krejtsisht të marrun,
U asht sjellë edhe u ka thanun:
„Pa ndigjo, more meshtar,
Po filloj me ty ma parë,
Mirë ndigjoni shokë e kumbarë,
Ndigjo mirë, o bajraktar,
Më besoni tetanë mbarë,
Se ma ngusht kurrë nuk jam kanë,
Por ksaj punë s'kam kah me i dalë!...
Vlla e nip u kjoshin falë...!“
E me kta fali dy gjaqe,
E, lott prej sysh i shkuen për faqe,
E jo ktij, por me t' tanë shokë,
Krejt robnija shkrehi n' lot...!
(f.41)

Në mungesë të institucioneve të tjera shoqërore, arsimore e kulturore, e në kuadrin e veprimtarisë së institucioneve fetare ku vepronin si meshtarë e famullitarë, fretërit apo françeskajt shpesh kryenin edhe punë e funksione të tjera, si vjelës të folklorit, mësues, pajtues gjaqesh, shkrimtarë, mjekë, këhilltarë për gjithfarë çështjesh etj.

Në pikëpamjen stilistike, vërtet ka pikëtakime të dukshme me këngët popullore, si në përmbajtje, ashtu edhe në formë e figuracion, por ka edhe shenja autoriale, veçanërisht te përdorimi i shpeshtë i figurave përsëritëse, siç është psh anafora :

Si kanë mujt k’ta gjind me ardhë,
Si kanë mujt k’ta me u bashkue,
Si kanë mujt me u grumbullue,
Si kanë mujt priher m’u gjetë,
As t’ kinë le tetanë me fletë!?
(f. 56)

Figurë tjetër përsëritëse të cilën e përdor mjaft mirë Pater Kola është anadiploza, kur një a më shumë fjalë nga fundi i vargut paraprijës përsëriten në fillimin e vargut vijues:

Kanë peshue imë e hollë,
imë e hollë e ka peshue” (f. 86).

Në fushën e figuracionit poetik- sidomos te figurat e fjalës, Atʹ Kola nuk del shumë kreativ sepse përdor kryesisht krahasime kryesisht të njohura nga poezia popullore, si psh. “Atëherë turrë na janë dy trima / N’ shoqishojn si dy vetima “ (f. 12), apo si në rastin kur, në përputhje me vendin e kuvendin, “kraht’ e malsorit” janë: “T’fortë si shkambat, ku jetojnë, / T’shkathtë si shqypet, qi n’ta pushojnë” (f. 57)
Atʹ Kolë Berishaj në epikën e vet përdor shpesh dhe me vend fraza të ndryshme popullore, si psh. “Por kur zogu t’ pshton prej doret, / Sa t’jesh gjallë ma nuk e more” (f. 74), apo “Kam për qef, drutë, shkurt me kputë” (f. 62), “E s’len mizë në ta me ra!” (f. 56), “Se s’ka me i hi k’ti ferrë në kambë” (f. 24), “Çi t’dajnë qimen për mjedisit.” (f. 63), “Por s’flen Ora e Traboinit” (f. 69)
Vargu i përdorur është kryesisht tetërrokëshi - po t’i lexojmë fjalët ashtu siç shqiptohen në të folmen e Malësisë, duke e heshtur “ë”-në e pazëshme. Mirëpo “ë”-ja ekziston në versionin e shtypur në libër dhe po t’i lexonte ato një lexues nga jugu i Shqipërisë, apo dikush që i respekton rregullat e drejtshkrimit/drejtshqiptimit të gjuhës standarde, vargjet këtu shpesh do të dilnin dhjetë- e më tepër – rrokëshe. Këtë ndryshim e bën shqiptimi apo moshqiptimi i zanores “ë”, të cilën gegët e shkruajnë shpesh për arsye të caktuara (kuptimore), por nuk e shqiptojnë.
Këngët janë shkruar në formë njëkolonëshe, pra nuk janë të ndara në strofa. Kryesisht dominon rima e puthur ose çift, ku fjalët e fundit në dy vargje të njëpasnjëshme rimojnë ndërmjet tyre, sipas skemës aa-bb-cc... etj.:

Edhe i ndodhje që dij vetë
Qe pak kund mundesh me ‘e gjetë,
Dukagjin ki ba vaki
E si shembull du me shti
Porsi shembull du me dhanë
E prej saj gjithkush me zanë
(f. 21)

Ndodh të vërehen luhatje apo shmangie nga rima mbizotërese (rima çift), si psh atëherë kur një rimë e caktuar shtrihet në tri apo edhe më shumë vargje - por këto janë përjashtime. psh. :

Ky Kolë Zefi mirë ka pa
Pos se nipin ia kanë vra
kanë dashtë zemrën me ia tha.
Me mend t’ veta tuj mendue
Me tru t’ veta tuj përblue,
Si ky fmi do t’kenë mbarue
Trupi i tij kah do t’ kenë shkue?”
(f. 35).


Në rastin e lartcituar rima është ndërtuar sipas skemës aaa/bbbb. Ka edhe raste, të rralla, të shmangies së rimës së puthur, kur ndonjë varg i veçantë nuk rimon as me vargun paraprijës as me atë vijues. (psh. :

edhe pritat i kanë zanë.
Me luftue kshtu n’ dit ‘ne e sodit!
E pa pushkë e pa fishekë”
(f. 10)


Didaktika dhe arti poetik janë dy fusha të ndryshme dhe lexuesi i sotëm nuk i parapëlqen moralizimet në poezi, por duhet pasur parasysh dy gjëra: 1. se kemi të bëjmë me krijimet e një autori të lindur në malësinë shqiptare ku njerëzit me shekuj kanë jetuar në përkim me normat rigjide të Kanunit të maleve dhe 2. autori është edukuar me disiplinën e rreptë të rregulltarit në kuvendin françeskan, në përputhje me rregullat që përcaktoi shën Françesku i Asizit. Gërshetimi i etnopsikologjisë së malësorit shqiptar me disiplinën kristiane françeskane prodhoi njerëz virtytesh të larta dhe veprash të mëdha.
“Gegnishtja” e përdorur në këto “kângë” nuk është saktësisht trajta besnike e së folmes që flitet në trevat e Malësisë së Madhe në Malin e Zi të sotëm, por autori ka bërë përpjekje për të shkruar një gegnishte që i kapërcen kufijt e Hotit – pjesa në Malin e Zi, çka bie në sy sidomos shpesh te diftongu “ue”, i cili në të folmen e Malësisë këndej kufirit (në MZ) shqiptohet kryesisht “ua”.
Krejt në fund, një vërejtje qëllimmirë për botuesit, me dëshirën që lëshimet e ngjashme të parandalohen në botimet e ardhshme: vepra “Nderë e burrni ndër malet tona” e botuar në blenin e tretë të kompletit shumë të bukur trevëllimësh është e paredaktuar gjuhësisht dhe vërehen shumë lëshime teknike të panevojshme, sidomos te shënimi i “ë”-së e cila gati gjithkund del si “e” dhe po ashtu tingulli “ç” pothuaj gjithkund është shkruar si “c”, (psh. “edhe i thote, “ti hic m’u trembe” - f. 22). Këto nuk paraqiten si lëshime teknike (lapsus callami) në vetëm ndonjë rast të veçantë, por vërehen gati në të gjitha “kângët”, çka e vështirëson leximin, e rrjedhimisht ndikon edhe në përjetimin e plotë të vargjeve. Me mundësitë që ofron sot teknologjia dixhitale kjo ka qenë e lehtë për t’u evituar.

Burimet dhe literatura

Berishaj, Pater Kolë, Camaj-Pipa, Shkodër 2003;
Berishaj, Atʹ Kolë, VEPRA - 3, Kangë e vaje, Misioni Françeskan Tuz & Enti Botues “Gjergj Fishta”, Tuz, Malësia e Madhe, Podgoricë 2013;
Gjeloshi, Gjovalin, Frati i Hotit Pader Kolë P. Berishaj, Monografi, Enti Botues “Gjergj Fishta”, Lezhë 2023.

[1] Të gjitha vargjet e cituara në këtë punim janë marrë nga botimi Atʹ Kolë Berishaj, VEPRA III, Kângë e vaje, Misioni Françeskan Tuz & Enti Botues “Gjergj Fishta”, Tuz, Malësia e Madhe, Podgoricë 2013.

🟧Tekstet shkollore të letërsisë shqipe në Mal të Zi / nga Anton Gojçaj

ANTON GOJÇAJ

TEKSTET SHKOLLORE[1] TË LETËRSISË PËR SHKOLLËN FILLORE NË GJUHËN SHQIPE NË MALIN E ZI [2]

Abstrakt

   Objekt i shqyrtimit janë tekstet mësimore të letërsisë për shkollat fillore me mësim në gjuhën shqipe në Malin e Zi, botimi i fundit. Ato shikohen në raport me Programin e lëndës Gjuhë shqipe dhe letërsi, në prizmin e përfaqësimit të autorëve si dhe në prizmin metodologjik - është analizuar struktura didaktiko-metodike e teksteve mësimore: parathëniet, përmbajtjet, organizimi i instrumenteve didaktike - pyetjet, detyrat, shpjegimet, gjuha, ilustrimet etj., por edhe si shpjegohen termat teoriko-letrarë, gjinitë dhe llojet letrare, letërsia e shkruar dhe ajo gojore.  Janë nxjerrë dhe sistemuar të dhëna statistikore për autorët (sipas shteteve: Shqipëria, Kosova, diaspora, Mali i Zi, vendet e tjera) gjegjësisht për krijimet letrare (sipas gjinive letrare) të pranishme etj. Është parë me vëmendje a ka lidhshmëri (koherencë) vertikale, në aspektin metodologjik, ndërmjet teksteve të klasave dhe cikleve të ndryshme, si dhe a ka mungesë konsekuence, sidomos në përdorimin e disa termave teoriko-letrarë nga njëri tekst në tjetrin. Herë pas here janë dhënë shembuj ilustrues për dukuri të ndryshme, të vërejtura gjatë hulumtimit.

   Ky punim paraqet një sprovë analitike, ndoshta më tepër sipërfaqësore sesa të thelluar, por duke qenë ndër të parët e kësaj natyre në kontekstin e shqiptarëve në Malin e Zi, mund të shërbejë si një pikë referimi lidhur me gjendjen aktuale, por edhe për studimet e ardhshme, edhe më skrupuloze, mbi cilësinë e teksteve shkollore të letërsisë për shkollën fillore në gjuhën shqipe në Malin e Zi.

Fjalët kyçe: teksti mësimor/teksti shkollor, plani dhe programi i lëndës, struktura didaktiko-metodike, instrumentet didaktike, termat teoriko-letrarë.

 

Hyrje

   1.Shkollat me mësim në gjuhën shqipe, në territorin e sotëm të Malit të Zi, sipas njohurive të deritashme, për herë të parë u hapën në periudhën e Luftës së Parë Botërore, nga austrohungarezët. Mësimi në gjuhën shqipe ndërpritet pas saj, për t’u rikthyer në periudhën e Luftës së Dytë Botërore  dhe vazhdoi edhe në Jugosllavinë socialiste, pa ndërprerje, deri në ditën e sotme, në shtetin e pavarur të Malit të Zi.[3]

   Dekada me radhë, në Jugosllavinë socialiste, nxënësit me mësim në gjuhën shqipe në këto treva përdornin tekstet shkollore të botuara në Kosovë. 

Shtetet e reja, që u shfaqën pas ndarjes së Jugosllavisë, kanë ndërtuar politikat e veta arsimore, në përputhje me të cilat hartohen kurrikulat dhe botohen librat shkollorë.  

   Në Malin e Zi mungon kritika profesionale e teksteve shkollore në gjuhën shqipe. Mund të numërohen në gishtat e njërës dorë qasjet kritike në periodik për këta libra, e lëre më librat studimorë. Edhe ato që u evidentuan, më shumë janë vlerësime të përgjithësuara (për tekstet shkollore të të gjitha lëndëve) sesa që janë analiza profesionale, të hollësishme, të strukturës së teksteve mësimore të veçanta, me mangësi metodologjike dhe me objektiva pa fokus të qartë, të shkapëderdhura,  të kufizuara.[4] 

   2. Nxënësit me mësim në gjuhën shqipe, në Malin e Zi, letërsinë e mësojnë në kuadrin e lëndës Gjuhë shqipe dhe letërsi. Fondi i përgjithshëm i orëve mësimore të rezervuara për këtë lëndë mësimore është më i madh se i cilësdo lëndë tjetër: nga klasa e parë deri të pestën nga pesë orë, kurse nga e gjashta deri në të nëntën nga katër orë në javë.

   Plani dhe programi i kësaj lënde parasheh që në shkollën fillore (nëntëvjeçare) t’i kushtohen më shumë orë mësimit të gjuhës sesa letërsisë. Derisa në klasën e parë janë planifikuar 50%  (mësimi i letërsisë) të orëve të kësaj lënde”, nga klasa e dytë deri të nëntën vetëm 40% nga fondi i përgjithshëm i orëve të kësaj lënde planifikohen për mësimin e letërsisë (60% janë të rezervuara për mësimin e gjuhës shqipe).[5]

    Përllogaritjet tregojnë se nga gjithsej 1382 orë që i dedikohen lëndës Gjuhë shqipe dhe letërsi, përafërsisht 550[6] orë mësimore i kushtohen letërsisë.

3. Lidhur me emërtimin e lëndës mësimore në fjalë ka vërejtje sporadike se Gjuhë shqipe dhe letërsi nuk është emërtim i qëlluar dhe se do të duhej të ishte Gjuhë dhe letërsi shqipe.[7] Emërtimi aktual, Gjuhë shqipe dhe letërsi, është më i drejtë dhe më i pranueshëm sesa gjuhë dhe letërsi shqipe, për arsye se në kuadrin e kësaj lënde mësohet vetëm gjuha shqipe dhe asnjë gjuhë tjetër, ndërsa njohuritë mbi letërsinë, nocionet bazike të saj, falë frymës universale që ka letërsia si art, merren/mësohen jo vetëm nga veprat e përzgjedhura të letërsisë shqipe/shqiptare, por edhe nga ato të letërsisë së përbotshme,  që, natyrisht,  në shqip vijnë nëpërmjet përkthimeve.

   4. Sipas Programit të lëndës Gjuhë shqipe dhe letërsi: “Mësimi i letërsisë përfshin: 1) të lexuarit dhe interpretimin e teksteve letrare, 2) përvetësimin e nocioneve teoriko-letrare në përshtatje me moshën dhe       3) të krijuarit e teksteve sipas modeleve të teksteve të lexuara (të shprehurit me gojë dhe me shkrim).“[8]

Nxënësit/-et mësojnë për ta lexuar, për ta kuptuar dhe interpretuar letërsinë – në përputhje me mundësitë e tyre psikologjike të ndikuara nga mosha që kanë, për ta njohur dhe dalluar atë nga llojet e tjera të të shkruarit, por edhe për të krijuar edhe vetë sprova letrare.

 

I.Teksti shkollor ↔ plani dhe programi i lëndës

 

   1.Teksti shkollor apo teksti mësimor i letërsisë[9], që te ne, dikur, quhej “libër leximi”, në botimin aktual është emërtuar Libri i nxënësit.

   2. Teksti shkollor ose mësimor del nga Programi i lëndës, duhet të jetë komplementar me të, por ato paraqesin dy gjëra të ndara. Hartimi i programit të lëndës mësimore është në përgjegjësinë e Entit të Shkollimit,[10] kurse botimi i librave shkollorë është monopol i Entit të Teksteve dhe Mjeteve Mësimore në Podgoricë. (në tekstin e mëtejshëm, shkurt: Enti i Teksteve). Enti i Teksteve e organizon krejt procedurën, në pajtim me Rregulloren për sigurimin, vlerësimin, miratimin dhe përgatitjen e teksteve dhe mjeteve mësimore (Pravilnik o postupku pribavljanja, ocjenjivanja, odobravanja i pripreme udžbenika i nastavnih sredstava). Rregullorja parasheh që libri shkollor “duhet të përmbushë kërkesat shkencore, pedagogjiko-psikologjike, didaktiko-metodike, etike, gjuhësore, figurative-grafike dhe teknike, në përputhje me standardet e përcaktuara”. [11] Në fund, dritën jeshile për botim e jep Këshilli Nacional i Arsimit.

   3. Përmbajtja e tekstit shkollor duhet të jetë në përputhje me programin e lëndës (gjegjësisht Kurrikulën shkollore), në radhë të parë me rezultatet edukativo-arsimore dhe arritjet e të nxënit që gjenden në program.[12]

   4. Libri shkollor duhet t’i përfshijë krijimet letrare të propozuara dhe nocionet teoriko-letrare të parapara me programin e lëndës, mirëpo nuk ka pengesa didaktike, madje është e këshillueshme që të përmbajë edhe diçka më shumë seç kërkohet në program -  por jo edhe të ekzagjerohet në këtë drejtim.[13]

   5. Autorët e teksteve mësimore të letërsisë duhet ta kenë parasysh sugjerimin e studiuesve që “përveç vlerave artistike që kanë, krijimet artistike për fëmijë duhet të reflektojnë  edhe anën tjetër, gjithashtu shumë të rëndësishme dhe ky është roli edukativ që ato duhet të kryejnë në shkollë dhe jashtë saj.”[14]

   6. Mësimdhënësi, duke ndjekur udhëzimet e Programit të lëndës “përzgjedh tekstet sipas kriterit profesional. Lista nuk e kufizon atë. Përkundrazi, ai është i lirë të përzgjedh për lexim edhe tekste të tjera, që nuk janë në listë, por duhet të ketë kujdes për kriteret e cekura, si dhe për proporcionalitetin e gjinive dhe llojeve letrare, përkatësisht për qëllimet dhe arritjet e të nxënit në program.”[15]

Krahasimi i librave shkollorë të letërsisë me programin e lëndës vërtetoi se të gjitha tekstet e propozuara në program gjenden në librat e klasëve përkatëse.

   7. Përveç programit, duhet pasur parasysh edhe planin: sa orë janë në dispozicion për realizimin e një arritjeje të caktuara të të nxënit, gjegjësisht, në rastin tonë, për realizimin e një teksti letrar? Mbizotëron mendimi se njohja me një material të ri dhe sistematizimi i përmbajtjes duhet të realizohen, në rastin më të kufizuar, në raportin një me një, pra një orë për t’u njohur me një material të ri letrar dhe një orë për ta analizuar atë,[16] gjithmonë duke pasur parasysh arritjen e të nxënit që synohet me të. Nisur nga numri i krijimeve letrare mund të thuhet se librat mësimorë të letërsisë nuk janë të ngarkuar dhe se mund të realizohen në numrin e paraparë të orëve mësimore. Analiza ka treguar se librat e letërsisë për shkollën fillore kryesisht i përmbushin, diku më shumë e diku më pak, tri funksione të rëndësishme dhe mund të shërbejnë si: 1. mjete mësimor për mësim të pavarur të nxënësit; 1. mjete mësimor për punë të përbashkët, të koordinuar,  të mësimdhënësit dhe nxënësit në shkollë dhe 3. burimi me aksesin më të lehtë dhe më i besueshëm i informacioneve për nxënësin. [17]   

   3. Tekstet shkollore, siç thotë studiuesja Dijana Plut, “janë  jo vetëm librat me tirazhin më të madh dhe që  kanë akses më të madh se librat e tjerë, (por) nganjëherë janë edhe librat e vetëm që vijnë te fëmija.”[18] 

   4. Funksioni parësor i tekstit mësimor është krijimi i bazës që nxënësi njohuritë e reja të mos i lidhë vetëm me një krijim të caktuar letrar, atë që është në libër, por të aftësohet që ato njohuri t’i zbatojë gjatë leximit të cilitdo krijimi letrar. Hartuesi i librit shkollor të letërsisë duhet të synojë që pjesën didaktike ta formulojë ashtu që te nxënësi të nxisë zhvillimin e shkathtësive kognitive. Pra, nuk mjafton që nxënësi ta gjejë një figurë letrare të caktuar vetëm në tekstin poetik që jepet në kuadrin e librit shkollor, (psh. te vjersha “Fjala është e vogël shumë”, në librin e klasës së katërt[19], epitetin dhe krahasimin), por pjesa didaktike duhet të formulohet qartë në mënyrë që nxënësi më pastaj do të mund t’i dallojë ato figura në cilindo tekst poetik ku ato janë të pranishme, madje të shkruajë edhe vetë tekste të thjeshta, ku do t’i përdorë ato figura. Në pjesën didaktike që shoqëron poezinë“Fjala është e vogël shumë” jepen sqarime se çfarë është epiteti dhe çfarë krahasimi, kërkohet nga nxënësi/-ja që t’i gjejë ato në poezinë e dhënë, madje të shkruajë vetë një poezi të shkurtër për fjalën, por jo edhe që në atë poezi të përdorë figurën e epitetit dhe të krahasimit.    

   5. Në Malin e Zi „në qendër të leximit shkollor janë teksti letrar dhe nxënësi. Mësimdhënësi, gjatë leximit, duhet t'ia bëjë të mundur nxënësit që ta përjetojë veprën, ta kuptojë temën dhe përmbajtjen e saj“.[20]

 

II.Struktura didaktiko-metodike [21]

 

    1. Parathënia. Tekstet mësimore të klasës së dytë dhe të tretë nuk kanë parathënie. Tekstet mësimore nga klasa e katërt deri të gjashtën kanë parathënie, në tekstet e klasës së tetë dhe të nëntë parathënien e kanë quajtur „hyrje“, kurse në tekstin mësimor të klasës së shtatë ekziston teksti hyrës, por pa titull.

   2. Përmbajtja. Të gjitha tekstet mësimore e kanë përmbajtjen në fillim. Është interesante se në asnjërin prej librave në përmbajtje nuk figuron parathënia ose hyrja, përveç në librin e klasës së tetë.

   3. Kapitujt. Me përjashtim të librit të klasës së katërt, tekstet e tjera janë të ndara në kapituj. Në librat e klasave II, III, V, VI, VII kapitujt janë organizuar sipas parimit të qerthujve tematikë, kurse në librat e klasës së tetë dhe nëntë tekstet në vargje përbëjnë një kapitull, ato në prozë një kapitull tjetër, kurse tekstet dramatike janë kapitull më vete. 

   Teksti mësimor i klasës së tetë ka një veçanti sepse çdo kapitull fillon me një intordiuktë me shpjegime të dobishme për llojet letrare të cilat nxënësi do t'i ndeshë në atë kapitull.  

   4. Titujt. Krijimet letrare dhe pjesët didaktike (didaktiko-metodike) kanë titujt e nevojshëm dhe kryesisht në kornizat e një teksti mësimor  respektohet një parim (sa i përket fontit / madhësisë së shkronjave, ngjyrës së shkronjave etj.).

   Në disa tekste mësimore të ciklit të ulët krijimit i paraprin një „fjali hyrëse“ kryesisht në trajtën pyetëse, pastaj nën të një mbi- ose mestitull që tregon llojin letrar, vijon nën të  titulli i krijimit, krijimi letrar që punohet etj. P.sh. në librin e klasës së tretë, së pari, si njëfarë mbititulli, me shkronja të gjelbra është fjalia „Kur keni nevojë për diçka, kujt i drejtoheni?“, pastaj mestitulli sqarues „Anekdotë“ me font shkronjash ndryshe nga mbititulli,  nën të është titulli i krijimit „NEVOJA E MËSON NJERIUN“ me shkronja të mëdha dhe pastaj, përsëri nën të,  tregimi që mësohet.[22]

   Emri i autorit në librin e nxënësit të klasës së  tretë shkruhet me shkronja të vogla (përveç shkronjave fillestare, kuptohet), ndërsa titulli i tekstit letrar me shkronja të mëdha.

   Në librin e klasës së katërt kemi skemën mbititull-autor-titull, ku mbititulli është shkruar me shkronja të mëdha të ngjyrës së bardhë në një sfond të portokalltë, emri i autorit me shkronja të vogla të ngjyrës së zezë dhe me font tjetër, kurse titulli përsëri është me shkronja të mëdha të ngjyrës së kaftë.  Në shumicën e librave mbititujt, titujt, mestitujt janë shënuar me ngjyra dhe font të ndryshëm nga fonti i tekstit letrar.   

   Libri i klasës së shtatë ndërkaq ka një model tjetër: emri i autorit shkruhet i pari, me shkronja të mëdha, pastaj titulli i krijimit letrar - me shkronja të mëdha dhe me font më të madh se te emri i autorit, nën të është vendosur një boks me ngjyrë portokalle të zbehtë, si shpjegim për nxënësin/-en - me shkronja të vogla dhe me font të veçantë dhe pastaj vjen krijimi letrar. Edhe në këtë rast respektohet i njëjti parim në krejt tekstin mësimor, pavarësisht a është poezi apo prozë.

   5. Shtojcat. Herë pas here, në disa tekste mësimore, autorët kanë vendosur, si material shtesë, ndonjë gjëegjëzë (libri i klasës së tretë), fjalë të urta popullore apo nga ndonjë dijetar i njohur (libri për klasën e pestë) , kuriozitete apo edhe ndonjë tekst (mini)„projekt“ - në dorën e vet, që nuk janë në programin e lëndës. Libri i klasës së gjashtë ka edhe një strip të vogël („Fuqia e Mujit“), prej disa faqesh. Këtofarë shtojcash, kur bëhen me masë dhe me gjeturi, nuk janë të dëmshme dhe e freskojnë dhe pasurojnë tekstin mësimor. Pjesët didaktike vendosen gjithmonë pas krijimit letrar.

   6. Tekstet letrare. Secila vjershë, tregim, pjesë e novelës, romanit apo e tekstit dramatik që është e propozuar në programin e lëndës mësimore gjendet edhe në tekstin mësimor përkatës, sipas klasave.

   Në ndonjë rast të rrallë, mund të debatohet mos krijimi letrar (si tekst i plotë apo fragment i një teksti edhe më të gjatë) në tekstin mësimor është tepër i gjatë për ta lexuar dhe për të dhënë shpjegime sqaruese në kuadrin e një ore mësimore 45-minutëshe, pa marrë parasysh se realizimi i materialeve të tilla  mund të planifikohet për më shumë orë sesa i krijimeve letrare më pak të gjata. Për shembull: për prozën „Kumbulla përtej murit“ (klasa VIII[23]) mund të planifikohet ndonjë orë më shumë sesa ta zëmë për realizimin e një poezie lirike apo proze të shkurtër. 

   7. Shënime për autorin. Pas çdo krijimi letrar, në tekstet mësimore nga klasa e katërt deri të nëntën, jepen edhe shënime për autorin, në katror (boks) të veçantë. Shënimet e shkurtra bio-bibliografike për shkrimtarin, në tekstet mësimore të klasave V, VIII dhe IX shoqërohen me fotografitë e shkrimtarëve, kurse në tekstet e klasave IV, VI dhe VII fotografitë e shkrimtarëve mungojnë. Brenda një teksti mësimor ndiqet një parim: ose jep fotografia e çdo shkrimtari në atë tekst, ose e asnjërit. Shënimet për shkrimtarin mungojnë në tekstet mësimore të ciklit të ulët, ndoshta për faktin se nxënësit e kësaj moshe ende janë në fazën kur mësojnë shkrim-leximin dhe hartuesit e teksteve e kanë vlerësuar se është herët ata/ato të merren me të dhënat bio-bibliografike mbi autorët.

   Vërehet se në dy raste emri i shkrimtarit është shkruar gabimisht. Janë dy shkrimtarë të huaj: i pari është shkruar si David Feil, (në librin e nxënësit për klasën e dytë) kurse i dyti Moris Karen (libri i nxënësit për klasën e  katërt). Emrat e këtyre dy shkrimtarëve janë  shkruar gabimisht së pari në programin e lëndës dhe pastaj gabimi është bartur edhe në tekstet mësimore. Sipas drejtshkrimit të gjuhës shqipe emrat e përveçëm të huaj shkruhen ashtu siç shqiptohen në gjuhët përkatëse, duke i përshtatur me sistemin grafik të shqipes. Emri origjinal, i vërtetë, i autorit të parë është David McPhaille, kështu që shqip ka mundur të shkruhet Mekfeil.

   Emri i autorit të dytë, që në tekstin mësimor është shkruar Moris Karen, në versionin origjinal shkruhet Maurice Carême, dhe shqip mund të përshtatet si Moris Karem (e jo Karen, siç është në libër). Përshtatja e pasaktë e emrave të huaj rregullave drejtshkrimore/drejtshqiptimore të gjuhës shqipe ka pasur për rrjedhojë që hartuesit e tekstit mësimor askund nuk kanë mundur të gjejnë të dhëna bio-bibliografike për të dhe shënimi për shkrimtarin, në këtë rast, mungon.

   Në tekstin e klasës së katërt ka edhe një rast tjetër kur mungojnë shënimet për shkrimtarin: fjala është për E. Maqellarën autorin/-en (nuk dihet as gjinia biologjike) e prozës „Gentiana“. Edhe këtu „lëshimi“ lidhet me programin, sepse duket se komisionit që hartoi programin e lëndës i ka pëlqyer proza në fjalë, pa e ditur saktësisht kush është autori, kurse autori i tekstit shkollor s’ka arritur të zbulojë identitetin e shkrimtarit.

   Gabimi, te emrat e autorëve të huaj mund të evitohet, duke shkruar krahas emrit të përshtatur me drejtshkrimin e shqipes edhe emrin në versionin origjinal (në kllapa).

   9. Ilustrimet. Në tekstet shkollore bashkëkohore, sipas studiuesve – ilustrimet në një libër shkollor janë po aq të rëndësishme sa edhe teksti“.[24] Edhe prej tyre pritet që të plotësojnë kriteret pedagogjike dhe estetike.[25] Sipas klasave, vërehet se të gjithë librat shkollorë të letërsisë përmbajnë mjaft ilustrime. Vërehet se tekstet e klasave të ulëta kanë më shumë ilustrime të tilla sesa të klasave të larta, çka është në përputhje me udhëzimet e ekspertëve. Ilustrimet në librat që ishin pjesë e analizës mund të thuhet se nuk janë vetëm për dekor, por kanë edhe funksion didaktiko-estetik.

   Tekstet mësimore të klasave II, III, IV, V dhe IX e kanë emrin e autorit të ilustrimeve, ndërsa në ato të klasave V, VI dhe VII mungojnë autorët e ilustrimeve.  

Ka, po vërtetë në raste të rralla, ndonjë „vizatim“ që sikur nuk përputhet krejtësisht me tekstin të cilin e ilustron, psh. në vizatimin që shoqëron tregimin „Bubulinoja është kureshtar apo llafazan?“ (libri i klasës së gjashtë)  fëmija i vizatuar ka më shumë pamjen e vajzës sesa të djalit (Bubulino në tregim është çun), ndërsa në librin e klasës së tretë në vizatimin që ilustron fabulën popullore „Ujku dhe qengji“, qengji (që në vizatim më shumë përngjan në dele) është mbi ujkun,   lumi rrjedh prej tij poshtë kah ujku, kurse në fabul ujku pa „një qengj që po pinte ujë pak më poshtë te kodra“, që krijon një perspektivë të kundërt me atë që përshkruhet në fabul. Sigurisht që ilustrimet përforcojnë përjetimin estetik te nxënësi.  

   10. Pjesa didaktike - pyetjet. Instrumentet didaktike si pyetjet, detyrat, shpjegimet, udhëzimet janë ato që e orientojnë nxënësin në ç’drejtim të përqendrohet, i sugjerojnë çfarë është e rëndësishme në tekstin poetik, ku duhet të fokusohet, cilës shtresë apo dimension të krijimit letrar duhet t’i kushtojë më shumë vëmendje etj. Ato e përbëjnë pjesën e dallueshme, identitetin e librit mësimor

   Instrumentet didaktike e lidhin njësinë letrare, kryesisht në mënyrë implicite, por nganjëherë edhe eksplicite, me arritjen e të nxënit (gjegjësisht rezultatin edukativo-arsimor) të programit të lëndës , për ç’arsye ato edhe gjenden në tekstin mësimor.  Funksioni i pjesës didaktike është të krijojë urën ndërmjet njësisë letrare dhe programit, në mënyrë që nxënësi/-ja, duke mësuar si t’i njohë dhe përjetojë shtresat kryesore të një teksti letrar të caktuar, njohuritë e fituara pastaj t’i zbatojë për të dalluar ato elemente apo shtresa  edhe në tekste e tjera letrare.

   Po e ilustrojmë me një shembull nga Libri i nxënësit për klasën e nëntë, Drita e fjalës. Autorët e librit,  pjesën didaktike e kanë strukturuar në disa nënpjesë të ndara me (mes)tituj: Shpjegime, Të kuptuarit e tekstit dhe mjetet shprehëse, detyrë dhe shënime për shkrimtarin.

   Njësia Shpjegime përmban gjashtë fjali sqaruese, të cilat në fakt janë sqarime të fjalëve të panjohura, apo shprehjeve/frazave që, sipas autorëve të tekstit mësimor, kanë nevojë për sqarime shtesë. Teknika e fusnotës, që haset këtu, nuk është e zakonshme në tekstet mësimore. Derisa në këngën “Gjergj Elez Alia” fusnotat mbajnë numrat rendorë dhe shpjegohen në margjinat e dallueshme (me ngjyrë tjetër) pa iu referuar numrit rendor, fusnotat e sonetit të Petrarkës sqarohen nën tekstin poetik, duke iu referuar qartë numrit rendor përkatës.

   Nxënësi, pasi të ketë lexuar sonetin e Petrarkës (mungon numri i sonetit me të cilin gjendet te Kanconiera), në pjesën didaktike merr shpjegimet e nevojshme për sonetin si lloj i poezisë lirike, për formën e tij të jashtme (numrin dhe llojet e strofave, të dhënat metrike), çka në mënyrë implicite lidhet me një arritje të të nxënit nga programi i lëndës: “Gjatë mësimit nxënësi do të jetë në gjendje të vërejë, përjetojë, dallojë dhe kuptojë veçoritë e llojeve lirike: proza poetike, balada, poema, poezia refleksive, soneti.”[26] Arsyeja përse soneti është përzgjedhur për të qenë pjesë e programit dhe rrjedhimisht e librit mësimor është që nëpërmjet tij nxënësi/-ja të realizojë arritjen e të nxënit të lartcituar, gjegjësisht rezultatin edukativo arsimor “Në fund të mësimit nxënësi/-ja do të jetë i/e aftë t’i lexojë, kuptojë dhe vlerësojë tekstet letrare”.[27]gjithmonë duke pasur parasysh konvencat e llojit dhe të gjinisë letrare.

   Autorët e tekstit mësimor të klasës së nëntë funksionin e lartpërmendur e arrijnë në pjesën didaktike nëpërmjet shpjegimeve të vendosura në katrorë të posaçëm. Shtojcat që kapërcejnë kërkesat e rezultatit edukativo-arsimor të lartpërmendur, që në këtë rast janë: sqarimi i figurës letrare të eufemizmit – që është e pranishme në këtë sonet, por si figurë letrare nxënësi e njeh nga klasët e mëparshme; sqarimi i shkurtër për motivin e jashtëm që e ka frymëzuar poetin për ta shkruar sonetin – e ngacmon kureshtjen e nxënësit për të hulumtuar edhe vetë mbi jetën e Petrarkës, e familjarizon me dukurinë se si ngjarjet e jetës ndikojnë në lindjen e artit, duke e përforcuar përjetimin emocional/intim gjatë leximit etj. ; pyetja nga fusha e metrikës - për llojin e vargut dhe të rimës në katror të veçantë..., megjithëse nuk përmenden në mënyrë eksplicite në arritjen e të nxënit, janë të mirëseardhura, pasi që përveç se e përmbushin maksimën “Përsëritja është nëna e mësimit” tregojnë se programi i lëndës ka koherencë vertikale nga klasa e parë deri në të nëntën.

   Në njësinë tematike Të kuptuarit e tekstit dhe mjetet shprehëse janë dhënë gjithsej shtatë pyetje, me strukturë heterogjene. E para është shumëgjymtyrëshe, përbëhet nga disa fjali, ku dy të parat në fakt janë kërkesa (lexoni me kujdes..., meditoni...), pastaj vijnë disa pyetje, në të cilat nxënësi/-ja duhet të japë përgjigje. 

   Pyetja e dytë (“Ç’lidhje ka me këtë personazh?”) është paksa e diskutueshme. Së pari, nga pyetja nuk është e qartë, kush është ai apo ajo që paska lidhje me këtë personazh dhe kush është personazhi, pasi që në sonet (siç është dhënë në tekstin mësimor, pra jashtë kontekstit të Kanconierës ose Librit të këngëve ku përgjigjja do të mësohej nga tingëllimat e tjera)? Këtu nxënësit i hyjnë në ndihmë shpjegimet e dhëna në katrorin me titullin “Njohje”, ku  mësohet se soneti i kushtohet një femrës, Laurës dhe ka material edhe për disa përgjigje të tjera (në pyetjen e katërt, të pestë etj.).    

   Pyetjet gjithmonë kanë lidhje me sonetin që mësohet dhe me figurat letrare që ai përmban (eufemizmin në mënyrë eksplicite, personifikimin dhe hiperbolën në mënyrë implicite), me zbërthimin e kuptimit ose interpretimin e vargjeve etj.

   Tërësia Detyrë ka një kërkesë të qartë për nxënësin/-en,  të bëjë një ese me temë të dhënë, por është më pak e qartë përse fjalia e fundit në pjesën Të kuptuarit e tekstit dhe mjetet shprehëse është vendosur në grupin e pyetjeve dhe jo si detyrë (në tërësinë Detyrë), pasi që ajo është formuluar si detyrë dhe jo si   pyetje.

   Materiali letrar dhe ai didaktik që i kushtohet sonetit të Petrarkës përfundon me disa shënime për shkrimtarin,  ku gërshetohen të dhëna mbi jetën e poetit me informacione mbi veprimtarinë letrare të tij, me theks të veçantë te raporti i poetit me vajzën Laura, duke përmendur rrëshqitazi edhe motivin e lirisë dhe pavarësisë së Italisë.      

   Në të gjitha tekstet mësimore autorët përdorin pyetje të tipit produktiv dhe reproduktiv.

   Në pyetjet reproduktive përgjigjet gjenden duke lexuar me kujdes tekstin letrar dhe kryesisht gjenden me pyetjet kush?, kur?, ku?, numëro, përmend, gjej etj,...[28]  që janë herë të hapura (Cilat janë personazhet e tregimit? – Libri i nxënësit për klasën e tretë, f. 20) e herë të mbyllura (Teksti që lexuat është: a) dramë, b) vjershë, c) tregim, d) përrallë, - Libri i nxënësit për klasën e tretë, f. 47). Pyetjet reproduktive tregojnë se sa nxënësi/-ja e ka kuptuar dhe mbajtur mend atë që ka lexuar.

   Pyetjeve produktive nuk mund t’u përgjigjesh vetëm duke lexuar tekstin letrar. Për të gjetur përgjigjen nxënësi duhet të aktivizojë të menduarit logjik, për të të nxjerrë përfundime në mënyrë të pavarur, të kërkojë dhe gjejë lidhje, duke shpjeguar motivet (psh. përse një personazh letrar e bën një veprim të caktuar), duke bërë krahasime të caktuara (të njërit personazh me personazhin tjetër, të një poezie me një poezi tjetër etj.), duke dhënë mendimin e vet lidhur me një çështje me argumentet përkatëse etj.; pastaj të dallojë të rëndësishmen nga pjesa më pak e rëndësishme etj. Funksioni i pyetjeve produktive është që te nxënësi/-ja të nxisin të menduarit kritik dhe kreativitetin.  (Psh. A mendoni se poetët e kohëve të ndryshme i bashkon gjithmonë diçka me njëri-tjetrin? Çfarë i bashkon? – Libri i nxënësit për klasën e nëntë, f. 35).[29] 

   Ka ndonjë rast kur pjesa didaktike sikur nuk është krejtësisht në sintoni, mungon koherenca semantike me përmbajtjen e krijimit letrar, megjithëse interpretimi i veprës letrare e sidomos i poezisë lirike mbetet gjithmonë çështje e hapur dhe varet edhe nga aftësitë leximore të recipientit. Vjersha „Miqësia“ në librin e  klasës së gjashtë në pjesën didaktike interpretohet nëpërmjet motivit të miqësisë, megjithëse, duke folur për miqësinë poezia në fakt flet për dashurinë. Kjo sidomos përforcohet kur lexuesi e njeh biografinë e autorit Zef Serembe, që ka ndikuar aq shumë në krijimtarinë e tij.    

   Autorët e teksteve mësimore në pjesën didaktike përdorin modele të ndryshme dhe terma të ndryshëm. Libri i nxënësit për klasën e pestë ka një strukturë fleksibile, ku disa pjesë përsëriten, ndërsa ndonjë pjesë i përshtatet përmbajtjes së njësisë letrare.  Për shembull, poezia „Gjuha shqipe“ e Mjedës shoqërohet fillimisht me sqarimin e dy fjalëve të panjohura, pastaj në shtojcën plotësuese Gjuha, bashkuesja kryesore jepen disa informacione për rëndësinë e gjuhës, emrat e poetëve të shquar shqiptarë që i kanë kushtuar poezi gjuhës shqipe dhe bëhet dekodimi i porosisë kryesore të poezisë, sipas autorit të tekstit mësimor. Pastaj vjen tërësia apo njësia tematike me gjashtë pyetje dhe shpjegime lidhur me zbërthimin e domethënies së disa vargjeve, e titulluar Flasim e shkruajmë. Shumica e pyetjeve janë të natyrës reproduktive, por e fundit është produktive, sepse përgjigjja nuk gjendet në vjershën por kërkohet që nxënësi/-ja ta gjejë vetë nëpërmjet të të menduarit logjik (Kjo poezi është shkruar në dialektin e gegërishtes. Cila është arsyeja që ai eka shkruar në këtë dialekt?)  Do të kishte qenë më mirë që fjalia dëftore, e cila i paraprin pyetjes, po ashtu të ishte formuluar në trajtën e fjalisë pyetëse, pra që nxënësit-/es mos t'i jepet përgjigja e gatshme, por që ai/ajo ta gjejë vetë në cilin dialeket është shkruar, e pastaj, duke u përgjigjur në fjalinë tjetër të dëshmojë që jo vetëm se i dallon trajtat dialektore (korelacion i letërsisë me gjuhën), por ka njohuri edhe për historinë e gjuhës dhe të letërsisë shqipe – se letërsia shqipe deri para gjysmë shekulli është shkruar në të dy dialektet dhe se Mjeda si autor i viseve veriperëndimore të Shqipërisë natyrisht ka shkruar në dialektin gegë. Pjesa e tretë didaktike që shoqëron vjershën Gjuha shqipe titullohet Bukuria e gjuhës në dialekt dhe aty autori i tekstit mësimor përpiqet që të shpjegojë se bukuria shprehëse e poezisë në fjalë ka lidhje organike me dialektin e gegërishtes dhe se variantet gjuhësore duhet vlerësuar si pasuri gjuhësore, ndërsa kur flitet për letërsinë e shkruar gegërisht ai është kundër shndërrimit apo (për)kthimit të saj në gjuhën standarde, sepse – „do të humbë një pjesë të bukurisë së saj“. [30] Pjesa didaktike përfundon me Shënime për autorin.    

   Mjafton t'u hidhet një vështrim sipërfaqësor teksteve mësimore të letërsisë që të konstatohet se pyetjet reproduktive mbizotërojnë në raport me ato produktivet, sidomos në tekstet për klasët e ulta.

   Gjithashtu, pyetjet e hapura mbizotërojnë në raport me pyetjet e mbyllura. 

   11. Pjesa didaktike – detyrat. Çdo tekst mësimor i shqyrtuar përvbeç pyetjeve ka edhe detyra për nxënësin/-en. Në tekstet mësimore të ciklit të ulët pjesa didaktike nuk është e ndarë në tërësi apo njësi  me tituj të veçantë por vërehet se ka shumë pyetje dhe po ashtu ka edhe detyra, që vijnë njëra pas tjetrës pa ndonjë skemë rigjide.

   Detyrat në Librin e nxënësit për klasën e dytë dhe atë për klasën e tretë kërkojnë nga nxënësi kryesisht që të vizatojë diçka lidhur me tekstin e lexuar, ta përfundojë vizatimin e filluar e të papërfunduar,  të ngjyrosë një vizatim që është dhënë pa ngjyra. Ka edhe detyra me të cilat kërkohet nga nxënësi/-ja që të tregojë vetë diçka të ngjashme me atë që rrëfehet në tekstin letrar të caktuar. Nganjëherë kërkohet prej tij/saj që të shkruajë ndonjë fjalë apo fjali të shkurtër. Ndonjëherë, në tekstin për klasën e tretë,  nga nxënësi/-ja kërkohet që të shkruajë një tekst të shkurtër – “Shkruaj një ngjarje sipas modelit të dhënë në tekst.”[31]

   Në Librin e nxënësit për klasën e katërt pjesa didaktike është e strukturuar në disa tërësi ë të vogla dhe secila prej tyre mban njëfarë titulli: Të kuptojmë tekstin – ku nxënësit/-es i shtrohen disa pyetje të hapura lidhur me përmbajtjen e tekstit letrar, Diskutoni – ku kërkohet që nxënësit të bisedojnë me njëri-tjetrin mbi ndonjë element të pranishëm në tekst, Detyrë – ku prej nxënësit/-es nganjëherë kërkohet që të bëjë madje ndonjë investigim të vogël, që mund edhe të mos ketë lidhje me tekstin letrar, si psh: “Bëj kërkime për kuptimin e emrit tënd. I ke pyetur prindërit për emrin tënd? Kush ta ka zgjedhur dhe cili është kuptimi i tij?”[32]

   Derisa shpjegimet në pjesën didaktike në librin e klasës së pestë jepen shpesh nën titullin Analizë teksti (por disa herë autori i tekstit pjesës me shpjegime i vë një titull tjetër), pyetjet dhe detyrat nuk janë ndarë në qerthuj të veçantë, por janë vendosur pranë njëra-tjetrës, shpesh me mbititullin  Bashkëbisedojmë.   

   Pjesa didaktike gjithnjë vjen duke u pasuruar në strukturë, nga klasët e ciklit të ulët kah ato të ciklit të lartë. Njësoj edhe detyrat e nxënësit - nëse në ciklin e ulët mbizotëron korelacioni me vizatimin, nga klasa e pestë e më lart detyrat raporti fillon të ndryshojë gjithmonë e më shumë në favor të fjalës (me gojë dhe me shkrim), pra nga nxënësi/-ja kërkohet të flasë, të interpretojë, të shkruajë vetë, madje edhe të investigojë në tekste letrare apo në botën reale (familje, vendlindje, rrethi ku jeton). Në klasat e larta nxënësit/-es i jepet shpesh si detyrë për të shkruar një tekst letrar, një ese apo hartim mbi një temë të caktuar, të bëjë hulumtime në terren, bibliotekë apo internet, të gjejë lidhshmëri/ngjashmëri ndërmjet gjërave të rrëfyera në letërsi me gjërat dhe dukuritë e botës reale, por edhe dallime ndërmjet tyre etj. Në këtë mënyrë te nxënësi/-ja  nxitet dhe stimulohet të menduarit logjik, kreativiteti dhe pasioni për hulumtim.

Analiza ka treguar se pjesa dërmuese e pyetjeve dhe detyrave janë të qarta dhe se kanë lidhje të drejtpërdrejta me tekstin letrar të cilin e pasojnë. Megjithatë ka edhe ndonjë pyetje apo detyrë që duket si tepër e vështirë për moshën e nxënësit/-es të cilit i drejtohet, psh. në librin e klasës së dytë, pas tregimit „Guri i Skënderbeut“, nxënësit/-es i shtrohet pyetja: „A ka fjalë në tekst që nuk përdoren fare sot ose përdoren rrallë?“ Nxënësi i klasës së dytë (mosha 7-vjeçare) nuk e ka moshën, domethënë as përvojën jetësore as atë leximore, për t'u  përgjigjur në një pyetje të tillë.  Një shembull nga Libri i nxënësit i klasës së nëntë: kërkesa e parë që i bëhet nxënësit/-es pasi ka lexuar (supozohet) fragmentin me titullin „Ne të tre“ nga romani me të njëjtin titull i Fatos Kongolit, është: „Tregoni nga cila pjesë e ngjarjeve të romanit është shkëputur ky fragment.“ Si mund të përgjigjet nxënësi/-ja në këtë pyetje, kur këtu ndeshet për herë të parë me këtë prozë (bazuar te Programi i lëndës)? Të dy këta shembuj janë jorealë sepse nuk mund të pritet përgjigjja e saktë  nga nxënësit e moshës dhe përvojës leximore që u drejtohen. 

   12. Fjalët e panjohura. Sqarimi i fjalëve të panjohuar mungon vetën në tekstin mësimor të klasës së dytë. Në tekstin e klasës së tretë në vend të sintagmës fjalë të panjohura është përdorur formulimi „Mësojmë fjalë të reja“.

   Fjalët e panjohura sqarohen saktë, por në ndonjë rast të rallë ka sqarime të diskutueshme, psh., në librin e klasës së gjashtë (proza: „Harri Poter, Xhama që zhduken“) fjala ekzemplar sqarohet si „lloj i veçantë“, kurse kuptimi i saktë i asaj fjale është kopje, ose mostër. Vërtet, sidomos në kontekstin letrar, fjalët dinë të fitojnë kuptime të reja, që nuk gjenden në fjalorë, por në rastin që veçuam sqarimi mbetet i pasaktë.

   13. Tekstet mësimore të klasave III, IV, VII, VIII e përmbajnë fjalorin e termave (teoriko-)letrarë në fund (të librit), kurse tekstet e klasave V, VI dhe IX nuik e kanë, megjithëse termat letrare janë të pranishme edhe në ato tekste – por vetëm në pjesën didaktike menjëherë pas tejstit letrar që shoqërojnë.

   14. Indeksi i autorëve dhe literatura. Asnjë tekst mësimor i shqyrtuar nuk është i pajisur me elemente të tilla siç janë indeksi i autorëve dhe literatura.

   15. Gjuha. Pjesa didaktike është shkruar në gjuhën standarde, ndërsa krijimet letrare disa në dialekt e disa në gjuhën standarde. Veprat letrare të shkruara/botuara pas vitit 1972 janë pjesa dërmuese në gjuhën standarde, por veprat e shkruara para atij viti janë shkruar në njërin prej dialekteve dhe si të tilla janë përfshirë edhe në tekstet mësimore.

   Realisht, dallimet gjuhësore të krijimeve në njërin prej dialekteve në raport me ato të shkruara në standard, mund të shkaktojnë konfuzion te nxënësi-/ja, sidomos në ciklin e ulët. Roli i mësimdhënësit/-es në sqarimin e kësaj mospërputhjeje është i rëndësishëm –  për të  sqaruar se gjuha e letërsisë dhe gjuha standarde (që dikur quhej gjuha letrare) mund të dallojnë dhe se veprat letrare, duke qenë vepra artistike, nuk preken, pra nuk përkthehen nga dialekti në gjuhën standarde, por mësohen në versionin origjinal.

   Autorët e teksteve kanë qenë të kujdesshëm në përdorimin e fjalëve në kuptimin që kanë pasur parasysh moshën e nxënësit/-es që do ta përdorë librin, pra kanë bërë përpjekje për t'ia përshtatur fjalorin grupmoshës që i dedikohet. Por jo gjithmonë!  Në librin e klasës së tretë një detyrë është formuluar kështu: „Thuaj përmbledhtazi fabulën e këtij tregimi.“[33] Është gati e pamundur që një nxënës i klasës së tretë (dmth. i moshës 8-vjeçare) ta ketë të qartë fjalën fabul në kuptimin teorik-letrar (si subjekt) që ka në atë fjali. 

   Po qe se nisemi nga kriteret e përcaktimit të shkallës së vështirësisë së një fjale apo fjalie të përdorur në tekstet mësimore, sidomos te cikli i ulët, sipas të cilave të vështira mund të konsiderohen fjalët me më shumë se tri rrokje dhe fjalitë me më shumë se dhjetë fjalë[34], atëherë mund të konstatohet se në tekstet mësimore të ciklit të ulët gjenden disa fjalë, por jo shumë, me më tepër se tri rrokje ( psh. kl. II – bashkëthemeluese, personazheve, harmonizimin, konsiderohet, etiketat, krahasoni, përkatëse, të frymëzuara etj.,  kl. III – argumento, plotësoji, organizatorin etj...;), si dhe disa fjali me më shumë se dhjetë fjali (kl. II – „Zgjidhni çfarë të doni nga shkolla: oborrin, pemët, pamjen e jashtme të shkollës me banderolat, lulet, ndonjë kënd oborri a klase...“ - 20 fjalë;   „Gjej, në fund të Librit, vazhdimin e tregimit dhe thuaj, si i drejtohet gjyshja nipit që deshi ta fshehë fajin“ – 20 fjalë.), mirëpo nuk paraqesin parim apo dukuri, janë të rralla, dhe nuk e rëndojnë në masë të ndjeshme kuptimin e tyre nga nxënësit e moshës 7-8 vjeçare.                                                                                                                                                               

  Çdo tekst e ka lektorin dmth. ka kaluar procesin e lektorimit.

 

IV. Autorët (përpiluesit) e teksteve mësimore[35]

 

   Për nevojat e nxënësve nga klasa e dytë deri në të nëntën janë botuar 16 tekste mësimore të letërsisë, 8 “libra të nxënësit” dhe 8 “ditarë leximi”, ose: për secilën klasë një libër i nxënësit dhe një ditar leximi.[36] Gjithashtu, në procesin e botimit janë edhe doracakët për mësimdhënësit, për çdo klasë.

   Si autorë/bashkautorë të teksteve mësimore (libri i nxënësit, ditari i leximit) shfaqen: Rok Gjolaj (II, III, VI), Liridona Sinishtaj dhe Eljon Doçe (IV, VII), Zija Vukaj (VIII, IX), Ermira Alija (II), Ermira Ymeraj (III), Haxhi Shabani (V), Vjollca Osja (VI), Mark Lucgjonaj (VIII) dhe Prelë Gjolaj (IX). Janë gjithsej dhjetë autorë. Vërehet se librat janë punuar nga dy (bashk-)autorë, prej të cilëve gjithmonë njëri është nga Mali i Zi, kurse tjetri nga Shqipëria. Librin e nxënësit dhe ditarin e leximit për klasën e pestë i ka punuar një autor dhe  ky është i vetmi përjashtim.  

 

V. Shkrimtarët dhe tekstet letrare të propozuara

   1.Gjithsej nga klasa e dytë deri në të nëntën[37], në „librat e nxënësit“ (për letërsinë)  janë përfshirë 184 krijime letrare.[38] Prej tyre 89 (ose rreth 48,5%) janë në vargje, 83 (ose mbi 45%) janë në prozë, kurse 12 (ose rreth 6,5%) i takojnë gjinisë së dramës.

   Nga gjithsej 165 tekste letrare aartistike (me autor të shënuar)[39] nga fondi i letërsisë  shqipe janë 122 (rreth 74%) krijime letrare, ndërsa 43 tekste letrare (ose 23,52%) nga letërsia e përbotshme. Nga gjithsej 88 poezi, 71 (ose 80,68%) janë poezi origjinale shqipe, kurse 17 (ose 19,31%) janë poezi të përkthyera. Ky raport ndryshon pak, por jo rrënjësisht, nga 65 tekste në prozë, 43 janë nga letërsia shqipe (ose 66,15%)  dhe 22 (ose 33,84%) përkthime nga gjuhët e huaja. Gjinia e dramës përfaqësohet me gjithsej 12 tekste, nga të cilat 10 (83,33% (janë nga letërsia shqipe dhe 2 (16,66%) të përkthyera.

      Klasa II-IX

Gjithsej shqiptare	Gjithsej e huaj	gjithsej
122 (73,93%)	43  (26,06%)	165 (100%)

   2.Përzgjedhja e autorëve dhe njësive letrare paraqet një sfidë jo të lehtë, sidomos kur kihen parasysh  kapacitetet reale profesionale dhe institucionale të shqiptarëve në Malin e Zi. Për këtë arsye hartuesit e programit të lëndës mbështeten në programet e mëparshme dhe gjithashtu në programet e letërsisë në Shqipëri, Kosovë, Maqedoni etj.

   3. Një studim krahasues i programeve dhe i teksteve mësimore të letërsisë në gjuhën shqipe në shtetet e Ballkanit (Shqipëri, Kosovë, Maqedoni e Veriut, Serbi, Mal i Zi) do të ishte me interes shumëdisiplinar.  Hiç më pak me interes do të ishte edhe një studim krahasues i teksteve mësimore të letërsisë në gjuhën shqipe, në faza të ndryshme, në periudhën 1990-2020.

   4. Në tekstet shkollore të letërsisë, në gjuhën shqipe, në Malin e Zi, ka edhe tekste nga letërsia malazeze, nga letërsitë jugosllave dhe nga letërsia e përbotshme. Gjithmonë duke pasur parasysh parimin e respektimit të kritereve estetike, teoriko- e historiko-letrare, pedagogjike, psikologjike etj.  

   5. Mbizotërimi i teksteve nga letërsia në gjuhën shqipe në këtë kontekst e ka logjikën e vet, sepse janë tekste në variantin  origjinal, ashtu siç i kanë shkruar autorët, për dallim nga tekstet e përkthyera, ku shfaqen vështirësi të ndryshme, sidomos te poezia, pastaj të natyrës leksikore, frazeologjike, metrike, të figuracionit, kulturore.

   Tekstet e përkthyera, madje edhe ato në prozë, pa marrë parasysh aftësinë e përkthyesit, janë „hija“ e origjinalit, çka s' do të thotë se ato nuk mund të japin kënaqësi të madhe estetike dhe të kenë ndikim të rëndësishëm e me shumë vlera për lexuesin.

   Veprat letrare dhe ato artistike në përgjithësi e kanë në thelbin e vet prirjen e përhershme që nga artefakte të monokulturës (kulturës së një shoqërie, kombi apo gjuhe nga e cila burojnë) të shndërrohen në artefakte me vlerë të një shoqërie multikulturore drejt një shoqërie  inter- dhe transkulturore. Kjo arrihet kryesisht nëpërmjet përkthimeve letrare. [40]      

   6. Autori më i përfaqësuar në „librin e nxënësit“ në gjuhën shqipe për shkollën fillore (në Malin e Zi) është Ismail Kadare, me gjithsej 6 tekste, pastaj vijnë Dritëro Agolli dhe Xhevahir Spahiu me nga 5, Naim Frashëri me 4, Sami Frashëri, A. Z. Çajupi, Mjeda, Asdreni, O. Grillo, A. Deva, A. Mamaqi dhe H. Ulqinaku me nga 3 tekste letrare etj.

   7. Autorët më të përfaqësuar nga letërsia „e përkthyer“ janë Edmondo de Amiçis, J. G. Rowling, Dushan Gjurishiq dhe Dushan Kostiq me nga 2, kurse të tjerët me nga një tekst letrar. Po të kishte dalë edhe teksti i klasës së parë, autori me më shumë krijime të pranishme nga letërsia e përkthyer do të ishte Hans K. Andersen, sepse në klasën e parë, sipas programit, mësohen dy përralla të tij, kurse në klasën e tretë edhe një përrallë tjetër, kështu që Kristenseni në programin e kësaj lënde përfshihet me tri krijime/përralla.     

   8. Në prizmin e analizës sipas gjinisë apo seksit të autorit/autores evidentohen gjithsej  rreth 12 tekste të shkruara nga 9 autore, prej të cilave 6 janë shqiptare dhe 3 të huaja, kurse të gjitha tekstet e tjera, pra mbi 90% janë krijime të autorëve të gjinisë mashkullore.  Të gjitha autoret shqiptare të pranishme në librat që janë objekt shqyrtimi janë nga Shqipëria: Adelina Mamaqi dhe Rita Petro me nga dy poezi, të tjerat me nga një poezi, kurse Shpresa Vreto është e vetmja autore shqiptare që përfaqësohet me një prozë. Nga letërsia e përkthyer, me dy tekste është e pranishme vetëm Xhoanë K. Rouling  (Joanne  K. Rowling).

   9. Tekstet e autorëve nga Shqipëria kapin një numër shumë më të madh sesa tekstet e autorëve të trevave të tjera ku krijohet letërsia shqipe. Kjo përligjësohet nga fakti se në territorin e Shqipërisë politike vlerat kulturore/letrare në gjuhën shqipe historikisht kanë gëzuar një status më të favorshëm dhe në një periudhë më të gjatë kohore sesa në trevat e tjera. 

   Tekstet letrare (poezitë, prozat, pjesët teatrale...) në librat e letërsisë për shkollën fillore në gjuhën shqipe (në Malin e  Zi) të autorëve nga Shqipëria, kapin numrin e 66 titujve, (ose rreth 54%   të veprave të letërsisë shqipe), pa përfshirë krijimet e autorëve të diasporës megjithëse shumica janë me origjinë nga Shqipëria dhe as tekstet e letërsisë popullore. Rezulton se më tepër se gjysma e njësive letrare të pranishme në librat e mësimit të letërsisë është nga letërsia e krijuar në Shqipëri. Autorët më të përfaqësuar (Kadare, Agolli, XH. Spahiu etj.) janë të gjithë nga Shqipëria.   

   10. Letërsia shqiptare e Kosovës është e përfaqësuar me gjithsej 23 tekste letrare (diku rreth 19% e numrit të përgjthshëm të veprave të letërsisë shqiptare), pra gati tri herë më pak se numri i teksteve të autorëve nga Shqipëria. Duhet thënë se letërsia shqipe në Kosovë dhe në trevat e tjera të banuara nga shqiptarët në territorin e  ish-Jugosllavisë filloi të botohej vetëm pas Luftës së Dytë Botërore (pa llogaritur letërsinë e vjetër shqipe, e cila nuk mësohet në shkollën fillore), rrjedhimisht edhe numri i autorëve dhe veprave në këto vise është më i vogël sesa në Shqipëri, gjë që reflektohet në vlera sasiore, cilësore dhe të përfaqësimit. Autori  më i përfaqësuar kosovar është Agim Deva, krijues i shquar i letërsisë për fëmijë, me tri krijime, pas tij janë Vehbi Kikaj, Rexhep Hoxha, Azem Shkreli, Rrahman Dedaj, Ali Podrimja me nga dy tekste etj. Autorët e tjerë nga Kosova përfaqësohen me vetëm nga një krijim letrar.

   11. Në librat në fjalë gjenden edhe dy krijime (1,7%) të autorëve arbëreshë nga Italia (De Rada, Z. Serembe),  kurse letërsia e arbëreshëve të Zarës (Kroaci) përfaqësohet me një vepër (0,8% e krijimeve nga letrërsia shqipe e pranihsme në tekstet mësimore të shkollës fillore), me dramën „Nita“ të Josip Relës.

   12. Nuk ka asnjë krijim letrar të autorëve nga Maqedonia e  Veriut dhe Serbia.  

   13. Meqenëse bëhet fjalë për libra shkollorë, përveç kritereve estetike, nuk mund të anashkalohen as kriteret pedagogjike. Është krijuar njëfarë tradite e përfaqësimit të domosdoshëm të disa veprave gjegjësisht autorëve që gjenden gati në të gjithë librat shkollorë, në të gjitha periudhat, megjithëse kjo „traditë“, kohë pas kohe, rifreskohet. Disa tekste dhe autorë, herë për vlerat letrare të mirëfillta e herë për rëndësinë historiko-letrare, i kanë rezistuar kohës dhe ndryshimeve shoqërore. Veprat e klasikëve të Rilindjes kombëtare dhe të „periudhës së pavarësisë“ (të Naimit, Samiut, Mjedës, Çajupit, Lasgushit, Asdrenit, Migjenit etj.), janë ende të pakapërcyeshme, si para 50 vitesh, në radhë të parë falë vlerave letrare, por edhe si njëfarë inercioni, ku nganjëherë gërshetohen preferencat e hartuesve me ruajtjen e kontinuitetit historik në raport me programet lëndore/tekstet mësimore të mëparshme.

Krijuesit më të shquar që pjesën më të madhe të veprave e shkruan në periudhën e socializmit, në Shqipëri apo ish Jugosllavi: I. Kadare, D. Agolli, F. Arapi, XH. Spahiu, O. Grillo, A. Deva, E. Mekuli, V. Kikaj, R. Hoxha, A. Shkreli etj., vazhdojnë të jenë pjesë e kurrikulave shkollore edhe pas rënies së socializmit.

14. Pjesë të krijimtarisë së disa autorëve që për gjysmë shekulli ishin të ndaluar në Shqipëri dhe në Jugosllavi, për shkaqe ideologjike (Fishta, Prennushi, Koliqi, Camaj etj.) tani janë përfshirë në librat shkollorë në gjuhën shqipe në Malin e Zi.

15. Janë hequr nga përdorimi disa vepra/krijime dikur „të pakapërcyeshme“,  të shkruara në përputhje me kërkesat e ideologjisë së kohës dhe pushtetit socialist/komunist, në të cilat mbizotëronte kulti i partisë dhe prijësit heroik (Tito), si dhe me tematikë  lufta e partizanëve dhe „LNÇ-ja“. 

16. Nuk duhet harruar se në arsimin fillor tekstet letrare shërbejnë më shumë si mjete për të mësuar nocionet teoriko-letrare (gjinitë letrare, llojet, zhanret, figurat letrare etj.), sigurisht pa nënverësuar vlerat ideo-estetike që ato përmbajnë.

17. Vërehet numri i vogël i autorëve të brezit të ri, çka mund të konsiderohet si mangësi (e teksteve dhe e programit të lëndës), sidomos në tekstet e klasëve të ulëta, sepse librat shkollorë u kushtohen nxënësve të kohës aktuale, „post-post-moderne“, e cila ndryshon aq shumë nga realiteti i fundit të shekullit XIX dhe fillimi i shek. XX, kur janë shkruar disa krijime letrare të përfshira edhe në programet/tekste shkollore aktuale...

   Nxënësit e shekullit XXI kanë pritje dhe kërkesa të reja në krahasim me gjeneratat e dikurshme, interesimet e tyre lidhen (dhe është në interesin e tyre) që të lexojnë sa më shumë vepra të epokës së re, që i referohen realitetit aktual -  kur bota është rrudhur në një „fshat global“ dhe funksionon gjithnjë e më shumë si një realitet „virtual“. 

VI.  Shkrimtarë shqiptarë lindur në Malin e Zi, me banim në Kosovë

   1. Përfshirja e letërsisë shqipe që krijohet në Malin e Zi, duke pasur parasysh dinamikat e jetës dhe lëvizjen e shkrimtarëve, që ka lidhje me vendin e punës - kryesisht në Prishtinë ose Kosovë, por pa i ndërprerë lidhjet me vendlindjen, paraqet një vështirësi metodologjike.  A të inkuadrohen të gjithë autorët që lindën në Malin e Zi dhe gati të gjithë aty e kryen shkollën fillore, shumë prej tyre edhe të mesmen,  por që pastaj studiuan, u punësuan dhe jetuan/jetojnë dhe punuan/punojnë në Kosovë, ku i botuan pothuaj të gjitha veprat e veta, apo ata të konsiderohen si autorë të Kosovës dhe në nënkapitullin për letërsinë shqipe në Malin e Zi të përfshihen veç autorët që jetojnë dhe krijojnë në Malin e Zi?

   Zgjidhja erdhi në formën e kompromisit, kapitulli do të ndahet ndahet në dy pjesë: në të parën futen ata që jetuan dhe krijuan në Kosovë, kurse në të dytën ata që pjesën më të madhe të jetës, nëse jo krejt,  jetuan/jetojnë dhe krijuan/krijojnë në Malin e Zi   

   Emrat e disa autorëve shqiptarë lindur në trevat e banuara me shqiptarë në Malin e Zi, të cilët rrjedhat jetësore dhe profesionale i bënë banorë të përhershëm të Kosovës janë ndër më eminentët e letërsisë shqiptare në Kosovë. Një pjesë e tyre nuk është marrë sistematikisht me letërsinë për fëmijë, por ndonjë krijim i tyre megjithatë u përzgjodh si pjesë e programit të letërsisë për nxënësit e shkollës fillore, edhe për arsyen se në lektyrën shkollore ndodh të caktohen edhe vepra që nuk janë shkruar për fëmijë[41], por që komisionet përkatëse vlerësojnë se është e nevojshme dhe e dobishme që krijimtaria e tyre letrare të njihet nga lexuesit/-et e moshës së re, natyrisht gjithmonë nën udhëzimet dhe orientimin e pedagogëve të tyre dhe teksteteve mësimore.  

   2. Esad Mekuli (1916-1993), lindi në Nokshiq afër Plavës dhe pothuaj gjithë jetën e kaloi në Kosovë, ku luajti një rol të rëndësishëm në zhvillimet letrare dhe kulturore. Nuk ka shkruar për fëmijë,[42] por në tekstet mësimore të letërsisë është i pranishëm me dy poezi: „Për gjuhë e shkrim“[43] në klasën e katërt dhe „Porosia e nënës“[44] në klasën e pestë. Instrumentariumi didaktik[45] që hartuesit e teksteve mësimore përdorin ka pikëdallimet dhe pikëtakimet e veta. Në tekstin mësimor të klasës së katërt, në margjinë apo anëshkrim, në anën e djathtë të poezisë së shoqëruar me ilustrime, sqarohen dy fjalë për të cilat përpiluesit e tekstit mësimor kanë supozuar se mund të jenë të panjohura për nxënësit. Nën poezi shtrohen disa pyetje lidhur me autorin dhe porosinë e tekstit poetik, në funksion të analizës së përmbajtjes, gjithmonë duke sugjeruar korelacione me kontekstin historik dhe aktualitetin socio-kulturor. Në katror të veçantë jepet një shtojcë me sqarime për gjuhën dhe rëndësinë e saj.

   Në tekstin mësimor të klasës së pestë, nën poezinë „Porosia e nënës“ (që ka një ilustrim të bukur) bëhen disa sqarime mbi motivin kryesor të poezisë në fjalë dhe pastaj nxënësit orientohen për ta kuptuar vjershën me ndihmën e gjashtë pyetjeve. Në të dy rastet analiza e tekstit poetik (që në programin përkatës të kësaj lënde është paraparë si e përgjithshme dhe jo e individualizuar për çdo poezi veç e veç, e që ka të bëjë me analizën e strofës, vargut, rimës, figurave poetike etj.) sikur është në plan të dytë, kurse theksi është vendosur te zbërthimi i poezisë në raport me kontekstin social-politik dhe etno-historik. Në të dy tekstet mësimore, instrumentet didaktike nuk i lënë mjaft hapësirë  leximit të individualizuar të nxënësit (në tekstin e klasës së katërt vërtetë jepet një detyrë që nxënësit të shkruajnë një hartim të shkurtër por që me poezinë në fjalë ka vetëm një lidhje të tërthortë, temën -  rëndësia që ka  gjuha për një komb). Në fund jepet një biografi e shkurtër e poetit me fotografinë e tij.

   3. Rexhep Qosja (1936) ka lindur në Vuthaj të Gucisë, por pjesën më të madhe të jetës e kaloi në Prishtinë, ku edhe sot jeton. Qosja, njëri ndër protagonistët e letërsisë shqipe në Kosovë, nuk është marrë me letërsinë për fëmijë si krijues, madje as si studiues i saj, kurse në tekstet mësimore të letërsisë për shkollën fillore me mësim në gjuhën shqipe - në Malin e Zi, është i pranishëm me një tekst letrar. Një pjesë nga monodrama e tij „Vdekja e një mbretëreshe“[46] gjendet në tekstin mësimor për klasën e tetë. Teksti është i ilustruar me vizatime shumëngjyrëshe dhe shoqërohet nga një biografi e shkurtër e autorit, me fotografi. Në pjesën didaktike sqarohet nocioni „monodramë“, jepen informacione mbi mbretëreshën ilire Teuta (protagonistja e monodramës), vijohet me dhjetë pika me udhëzime dhe pyetje kryesisht mbi përmbajtjen e tekstit, por edhe mbi figurat letrare (dy pyetje të lidhura me njëra-tjetrën),  e pastaj udhëzohet nxënësi/-ja për ta gjetur dhe shikuar në youtube monodramën e luajtur në skenën e teatrit. Mjetet didaktike që përcjellin këtë tekst mësimor nuk janë në frymën e motivimit të nxënësit për të lexuar në mënyrën e vet tekstin letrar, sepse të gjitha pyetjet, udhëzimet dhe detyrat përcaktohen nga hartuesit e tekstit mësimor dhe janë të tipit reprodukues. 

   4. Nol Berisha (1923-1997) lindi në Grudë / Malësi e Madhe, ku kaloi fëmijërinë. Shkollimin e vazhdoi në Kosovë, ku pastaj zuri vend dhe punoi pothuaj gjithë kohën e jetës. Në tekstet mësimore në shqyrtim është përfaqësuar me dy tekste letrare: tregimin „Si u mësua Frani të lexojë“ në klasën e dytë[47] dhe vjershën „Vallja e pranverës“[48] në klasën e katërt. Të dy tekstet letrare në librat përkatës të nxënësit, janë të shoqëruar me ilustrime vizatimore. Të dy tekstet mësimore, pas pjesës letrare, ofrojnë shënime për shkrimtarin, nga të cilat lexuesi mëson disa të dhëna për jetën dhe veprimtarinë e tij. Instrumentariumi didaktik që vjen pas tregimit në tekstin mësimor të klasës së dytë, përbëhet nga një detyrë me udhëzimin përkatës, vijojnë dy pyetje lidhur me përmbajtjen e tregimit, një detyrë në formë bashkëbisedimi lidhur me ndjenjat e nxënësit si dhe një detyrë që mund të zgjidhet në korelacion me informatikën. Ndërkaq, në librin për klasën e katërt, pas poezisë janë shtruar dy pyetje lidhuer me kuptimin e përmbajtjes së  tekstit poetik, pastaj disa pyetje të tjera, analitike, mbi shprehjet e përdorura në vjershë, si dhe dy pyetje për stinën e pranverës (si korelacion). Në fund nxënësit i jepet detyra që të shkruajë një hartim që ka për temë pranverën. Në këtë rast pjesërisht mungon lidhshmëria e mjeteve didaktike me arritjet e planifikuara të të nxënit në program: mbizotëron analiza e përmbajtjes, kurse fare pak e  formës (motivi, titulli, strofa, vargu, rima, figurat letrare etj.)

   5. Mehmet Kraja (1952) ka lindur në Krajë, ku ka kryer shkollën fillore, kurse të mesmen në Ulqin. Edhe ky autor studioi dhe zgjodhi të jetojë në Prishtinë, me përjashtim të periudhës 1992-1999 kur ishte në Tiranë. Vlerësohet si një prozator i rëndësishëm i letërsisë së sotme shqipe. Nuk e kultivon letërsinë për fëmijë, por në programin e letërsisë për shkollën fillore përfaqësohet me një tekst letrar: proza e tij „Burgu“[49] mësohet në klasën e nëntë. Pjesa didaktike përmban sqarimin e katër fjalëve nga teksti, pastaj sqarimin e figurës letrare të simbolit, vijon njësia didaktike „Të kuptuarit e tekstit dhe mjetet shprehëse“ në 10 pika, ku dominojnë pyetjet, por ka edhe detyra për të bërë krahasime me vepra letrare të shkrimtarëve të tjerë (në këtë rast të Migjenit), si dhe një ftesë për diskutim mbi këtë prozë dhe për të hartuar një ese. Instrumentet didaktike në këtë rast fokusohen te konceptet letrare (tregimtari, personazhi, rrëfimi, ngjarja, përjetimi i lexuesit, simbolika e tekstit... Një pjesë e vëmendjes i caktohet edhe figurave letrare të pranishme. Hapësira e tekstit rezervuar për krijimtarinë e Mehmet Krajës mbyllet me të dhëna mbi jetën dhe krijimtarinë e autorit, me fotografi.   

   6. Basri Çapriqi (1960-2018) lindi në Anë të Malit. Pasi kreu shkollën e mesme në Ulqin, regjistroi studimet në Prishtinë, ku vazhdoi të jetojë dhe punojë. Asnjëherë nuk i ndërpreu lidhjet me vendlindjen, as me ngjarjet kulturore në trevat shqiptare në Malin e Zi. Mori pjesë dhe ishte ndër kreatorët me ndikim të dinamikave dhe formave të ngjarjeve kulturore, sidomos në trevën e Ulqinit me rrethinë, deri në vdekjen e  parakohshme. Çapriqi nuk është marrë me letërsinë për fëmijë, kurse në tekstet mësimore përfaqësohet me një njësi letrare - me poezinë „Lëmi i argatëve“, në librin e klasës së nëntë.[50] Aparatura didaktike në rastin e poezisë së Çapriqit përfshin sqarimin e katër fjalëve që si duket përpiluesit e tekstit e kanë parë të nevojshme të bëhet, disa të dhëna mbi lirikën sociale ose shoqërore ku përpiluesit e klasifikojnë këtë poezi sipas motivit, njësinë tematike „Të kuptuarit e tekstit dhe mjetet shprehëse“ ku po ashtu dominojnë pyetjet lidhur me formën dhe përmbajtjen e tekstit poetik, si dhe disa detyra që synojnë nxitjen e kreativitetit dhe lirinë interpretuese të nxënësve. Përpiluesit e tekstit mësimor i kushtojnë rëndësi trajtimit të koncepteve letrare: motivit/lajtmotivit, vargut, figurave letrare (epitetit) etj. Faqet dedikuar poezisë së Çapriqit përfundojnë me të dhëna bio-bibliografike mbi autorin, me fotografi.

   7. Anton Berishaj (1965) ka lindur në Tuz. Studioi në Prishtinë, ku jeton dhe punon aktualisht. Nuk shkruan për fëmijë, kurse nxënësit me mësim në gjuhën shqipe në Malin e Zi me krijimtarinë e tij letrare njihen në Librin e nxënësit të klasës së nëntë, ku përfaqësohet me poezinë „Udhëtimi në Brazil“.[51] Në pjesën didaktike bëhet sqarimi i katër fjalëve të nxjerra nga teksti i poezisë, shtojca „Njohje“-n ku jpen disa informacione për poetin arbëresh Z. Serembe të cilit i kushtohet poezia, për të vazhduar me „Të kuptuarit e tekstit dhe mjetet shprehëse“ dhe me një bio-bibliografi të shkurtër, me fotografinë e autorit.

 

VII. Shkrimtarët shqiptarë në Malin e Zi

   1.Hajro Ulqinaku (1938) ka lindur në Ulqin dhe një pjesë të madhe të jetës e ka kaluar në Kosovë. Vitet e fundit është mjaft aktiv në organizimet dhe ngjarjet kulturore në vendlindje. Është shkrimtari që e ka si vokacion letërsinë për fëmijë. Është i vetmi autor nga Mali i Zi i pëfaqësuar në antologji të letërsisë për fëmijë të nivelit  kombëtar.[52] Për të shkruhet edhe në Historinë e letërsisë shqipe për fëmijë[53].  Në programin e lëndës Gjuhë shqipe dhe letërsi për shkollën fillore është i përfaqësuar me pesë njësi letrare, tri te „Tekstet e propozuara“, kurse dy vepra letrare të tij janë të përcaktuara për „Mësim jashtë klase“. Ulqinaku është autori më i përfaqësuar nga trevat shqiptare në Malin e Zi, në programin gjegjësisht tekstet mësimore të lëndës gjuhë shqipe dhe letërsi për shkollat fillore me mësim  në gjuhën shqipe në Mal të Zi.  Programi i letërsisë për klasën e parë parasheh që nxënësit të mësojnë „Vjershën e kaltër“, mirëpo teksti mësimor ende nuk ka dalë nga shtypi. Në tekstin mësimor „Fuqia e fjalës“ nxënësit mund të lexojnë tregimin „Në bregun e pulëbardhave“.[54] Pjesa didaktike nis me sqarimin e gjashtë fjalëve të nxjerra nga teksti letrar- të gjitha nga fjalori i termave detarë, që këtij tregimi dhe krijimtarisë së autorit një përgjithësi i japin dimension të veçantë. Vijon pastaj tërësia „Të kuptojmë tekstin“ me disa pyetje lidhur me personazhet dhe përmbajtjen e tregimit, pastaj bëhet sqarimi i termit „tregimi aventuresk“ - ku përpiluesit e kanë klasifikuar tregimin përnga zhanri. „Të analizojmë tekstin“ titullohet tërësia tematike e pyetjeve lidhur me disa detaje që shfaqen në tregim, pastaj vijon detyra për nxënësin gjegjësisht nxitja e tij për të shkruar mbi librat me aventura që ka lexuar apo mbi aventurat që ka përjetuar vetë. Nxënësit e klasës së shtatë, ndërkaq, në Librin e nxënësit „Ngjyrat e  jetës“ mund të lexojnë tregimin „Çka flasin pulëbardhat“.[55]  Instrumentariumi didaktik i përdorur në tekstin mësimor lidhur me këtë tregim të Ulqinakut përmban sqarimin e gjashtëmbëdhjetë fjalëve të nxjerra nga tregimi – dhe kryesisht kanë lidhje me detin, anijen dhe ndonjë fjalë tjetër, të vendosura në margjinat e faqeve.

   Pas tregimit vjen pjesa Studim teksti e strukturuar në tri pjesë: Të kuptojmë tekstin – pesë pyetje mbi përmbajtjen e tregimit, Të analizojmë dhe interpretojmë tekstin – disa pyetje të paraprira nga një hyrje (introduktë) e përpiluesve, një fragment i cituar nga tregimi që pasohet me një apo më shumë pyetje që kanë lidhje me atë fragment etj. Në tërësinë Detyrë shtrohen disa pyetje dhe krijohen bazat për diskutim mbi botën dhe ngjarjet përreth, për luftrat, ndryshimet mjedisore etj. Pjesa didaktike përfundon me kërkesën për të shkruar (nxënësi/-ja) një hartim dhe me shënime bio-bibliografike për autorin. 

   Në Ditarin e leximeve për klasën e tretë të shkollës fillore „Buzëqeshja e librave“ Hajro Ulqinakut gjegjësisht librit të tij për fëmijë „Panorama e detit“ i kushtohen 14 faqe.[56] Libri është konceptuar ashtu që ai nuk i sjell vjershat, pasi që nënkuptohet se nxënësi e ka lexuar librin, por shtrohen disa pyetje mbi vjersha të veçanta nga libri dhe po ashtu kërkohet prej tij që për çdo vjershë të bëjë një vizatim të caktuar, që ka njëfarë lidhjeje me vjershën.  Në Ditarin e leximeve për klasën e gjashtë „Dritarja nga shohim botën“ librit „Barka me vela“ të Hajro Ulqinakut i kushtohen 22 faqe.[57] Në fillim jepen vlerësimet që librit i kanë bërë dy studiues të njohur të letërsisë shqipe, pastaj shtrohen disa pyetje të përgjithshme për tregimin si lloj letrar, korelacionin e tregimit me filmin, për raportin e nxënësit-lexues me detin etj. Në ditarin e leximeve u lihet mjaft hapësirë që nxënësit të ushtrojnë vetë mjeshtrinë e shkrimit, gjegjësisht t'i kushtojnë më shumë vëmendje dhe kohë hartimit të teksteve. Në ditarin e  leximeve për klasën e gjashtë të shkollës fillore „Dritarja nga shohim botën“       

   2. Asllan Bisha (1945) ka lindur në fshatin Lisën afër Ulqinit dhe ka qenë punëtor i arsimit. Shkruan letërsi për fëmijë dhe të rritur. Veprat e tij mund t'i lexojnë lexuesit e të gjitha moshave. Krijimtaria e tij letrare përfaqësohet në Librin e nxënësit për klasën e pestë „Libri është dije“, me fragmentin e prozës „Nata e parë në peshkim“.[58] Pjesa didaktike përfshin sqarimin e fjalëve potencialisht të panjohura në margjina, analizën e tekstit që ndalet shkurtimisht te përmbajtja e fragmentit, si dhe njësia tematike e punuar në formë bashkëbisedimi. Pyetjet sillen rreth ngjarjes së rrëfyer, nxisin për të shpjeguar motivin e veprimeve të personazheve, si dhe krijimin e atmosferës për një bashkëbisedim me lexuesit mbi njohjet e tyre mbi peshkimin. Instrumentari didaktik në këtë rast nuk fokusohet shumë në anën formale (që ka të bëjë me sqarimin e fragmentit në krahasim me një tregim apo prozë më të gjatë,  veçoritë e gjuhës së autorit Bisha, dialogët dhe përshkrimet si dhe raportin ndërmjet tyre, tipin e rrëfimtarit etj.).   Në fund jepen shënime për autorin bashkë me fotografinë e tij.        

   3. Ibrahim Berjashi (Krajë, 1948) shkruan për fëmijë dhe për të rriturit. Në tekstet e letërsisë për shkollën fillore përfaqësohet me veprën letrare „Floçka e liqenit“, analizës së të cilës në Ditarin e leximeve „Mrekullia e leximit“ i kushtohen 13 faqe.[59] Përveç fragmentit nga tregimi „Floçka e liqenit“, pjesa didaktike përfshin sqarime, detyra, pyetje (mbi temën, personazhet, figurat letrare), pa e lënë anash karakterin njohës të tregimit në fjalë si njërin nga funksionet e letërsisë. 

   4. Fran Camaj (Spijë – Tuz, 1949) shkruan prozë për të rritur. Përfaqësohet në librin  e klasës së tetë me një fragment të nxjerrë nga romani „Rruga e pamëshirshme“.

   5. Zef Gjuravçaj (Triesh, 1953) ka shkruar për fëmijë dhe të rritur. Është autor i dy vëllimeve me poezi.  Në tekstet mësimorë që aktualisht përdoren në shkollat me mësim në gjuhën shqipe në Mal të Zi është i përfaqësuar me poezinë „Malësores“ në Librin e nxënësit për klasën e katërt.[60]  

   6. Pjesa e hapur e programit. Përveç për autorët shqiptarë nga Mali i Zi që gjenden në programin e lëndës dhe në tekstet mësimore aktuale, nxënësit njihen edhe me vepra të disa shkrimtarëve të tjerë shqiptarë nga Mali i Zi, në kuadrin e të ashtuqujaturës „Pjesa e hapur e programit“.

   Pjesa e hapur e programit mund të përfshijë 15-20% të fondit të përgjithshëm të orëve të një lënde mësimore, e nëse kemi parasysh se lënda e gjuhës shqipe dhe letërsisë ka fondin më të madh të orëve nga të gjitha lëndët,  është një numër i konsiderueshëm orësh që u rri në dispozicion mësimdhënësve dhje nxënësve. Hartimi i kësaj pjese të programit u lihet mësimdhënësve, nxënësve dhe bashkësisë vendore[61]  dhe  kjo  edhe respektohet në njëfarë mase, megjithëse jo maksimalisht. Pra,

   Në shkollat fillore në gjuhën shqipe në Malin e Zi ka edhe raste të botimit të librave të „nxënësve shkrimtarë“, si në Krajë, Tuz etj. Disa shkolla herë pas here nxjerrin edhe revistën/fletushkën e vet.

                 

VIII. Letërsia e përkthyer

    1.Meqenëse jetojmë në epokën e internetit, i cili i relativizoi kufijtë politikë dhe ideologjikë, shtetërorë dhe kombëtarë, gjuhësorë dhe gjeografikë, duke e futur „botën“ në një kuti të vogël (kompjuter), edhe kurrikulat dhe tekstet shkollore medoemos duhet t'i përshtaten realitetit, madje t'i paraprijnë zhvillimit – sepse në shkollë edukohen dhe arsimohen njerëzit e së nesërmes. Vendin e kulturës lokale dhe kombëtare gjithnjë e më shumë e zënë multikulturalizmi dhe interkulturalizmi.[62]

   Në programin e lëndës Gjuhë shqipe dhe letërsi shkruan:  “duke lexuar letërsinë e popullit të vet dhe të popujve të tjerë në vend dhe duke u njohur me letërsinë e huaj, nxënësit zgjerojnë horizontet dhe  respektojnë kulturat e tjera.”[63]

   2. Letërsia malazeze. Duke jetuar në Malin e Zi, është logjike që nxënësit shqiptarë të mësojnë edhe disa autorë dhe vepra të rëndësishme të letërsisë malazeze. Prandaj, në shumicën e klasëve nxënësit njoftohen me nga një tekst letrar nga letërsia malazeze (në vit), kurse në tekstet e klasës së katërt dhe të nëntë gjenden nga dy tekste nga ai korpus letrar. Në klasën e shtatë nuk mësohet asnjë tekst letrar nga letërsia malazeze. Vërehet se nga 10 tekste 7 janë në vargje dhe tri në prozë. Dy autorë përfaqësohen me nga dy poezi, Dushan Gjurishiq dhe Dushan Kostiq. Me nga një tekst përfaqësohen Dragan Radulloviq, Mark Milani, Petar I Petroviq dhe Petar II Petroviq Njegosh. Këta autorë i gjejmë edhe në programet e lëndës Gjuhë malazeze-serbe,boshnjake,kroate dhe letërsi, si gjuhë amtare, mirëpo me tekste (poezi, proza) të tjera.

   Pesë tekste janë lirike, të gjitha të shekullit njëzet apo fillimi i shekullit XXI, kryesisht me motiv përshkrues, social e refleksiv, kurse nga shekulli XIX ështe teksti i gjinisë epike (Mikpritja shqiptare), si dhe vepra epiko-dramatike (Kurora e maleve), kurse teksti „Letërqarkorja“ është shkruar në vitin 1800.

   3. Letërsia e përbotshme. Autorët më të përfaqësuar nga letërsia e përkthyer, me nga dy tekste, janë Edmondo de Amiçis dhe J. K. Rawling, kurse me nga një tekst janë të prezantuar: Vëllezërit Grimm,  Kristina Nystlinger, David Feil, Xhani Rodari, Ezopi, I.Kalvino, Lusi M. Montgomeri, M. Karen,  O.Uajlld, H. L. Davi , Gete, Molieri, Mark Tuen, F. Shiler, Xhek London, Homeri, R. Kippling, Balzak, Mopasan, Petrarka, Shekspir, si dhe disa autorë nga letërsitë jugosllave: J. J. Zmaj , A. Shantiq dhe B. Nushiq nga letërsia serbe dhe G. Vitez nga letërsia kroate.

   Në fakt, sipas programit, autori më i përfaqësuar, sipas programit të lëndës, është Hans K. Andersen, me tre tekste ose tri përralla, por teksti i letërsisë për klasën e parë,  në çastin e këtij shkrimi, ende nuk është botuar...

   Në ditarët e leximit janë përfaqësuar edhe këta autorë të huaj: Karlo Kolodi - “Pinoku”, Astrid Luindgren “Pipi çorapegjata”, Ezopi – “Fabula”, H. K. Andersen – “Shitësja e vogël e shkrepsave”, Bllaga Zhuriq – Në mbretërinë e shkronjave”, Luis Keroll – “Liza në botën e çudirave”, Pamela L. Trevërs – fragmente nga vepra “Meri Popins”, Viktor Hygo – “Kozeta”, Daniel defo – “Robinson Kruzo”, Xhek London – “Dhëmbi i bardhë”, Ferenc Molnar – “Djemtë e Rrugës Pal”, Mark Milani – “Lek Ivani nga Trieshi dhe knjazi i Malit të Zi”, Rudjard Kipling – “Libri i xhunglës”, Daniel Defo – “Robinsoni në ishullin e pabanuar”, Hysein Bashiq – “Dalja në diell”, Oskar Uajlld – “Tregime”, Ana Frank – “Ditari”, J. K. Rouling – “Harry Potter”, Shekspiri - “Jul Cezari”, H. de Balzak – “Xha Gorio”, Antuan de S. Ekzyperi – “Princi i vogël”, Richard Bach – “Xhonatan Livingston – pulëbardha”.  ygo – Hygo – “Kozeta”,     

   Pjesa didaktike në Ditarin e leximit (çdo klasë e ka ditarin e vet të leximit) është edhe më e pasur, më e larmishme sesa në Librin e leximit dhe meriton një studim të veçantë.             

 

IX. Tekstet letrare të pranishme

-  sipas gjinive

   1.Sipas mënyrës së të shkruarit – në vargje aspo në prozë, veprat e gjinisë lirike dhe epike kapin përafërsisht nga 47% (bashkë 94%) të teksteve të propozuara, kurse rreth 6% të teksteve janë të gjinisë dramatike (që herë janë në vargje e herë  në prozë).

   2. Nga gjithsej 90 tekste të propozuara letrare në vargje, nga klasa e dytë deri të nëntën, gati të gjitha janë të gjinisë lirike.

Përjashtim bëjnë poema epiko-dramatike „Kurora e maleve“  e Petar II Petroviq Njegoshit, „Iliada“ e Homerit, baladat popullore „Rozafati“  dhe „Doruntina“, si dhe kënga legjendare: „Gjergj Elez Alia“.

   3. Megjithëse jo shumë në numër, gjithsej 12, veprat e gjinisë dramatike janë përfaqësuar në të tri llojet: komedi („Vëllazëri e interes“ – K. Floqi[64] „Borgjezi fisnik“ – Molieri, „14 vjeç dhëndërr“ – Çajupi etj.), tragjedi („Jul Cezari“ [65] dhe „Romeo dhe Zhulieta“ – Shekspiri, „Besa“ – Samiu etj.) dhe dramë (“Nita“ – J. Rela, „Gjaku i Arbërit“ - F. Kraja etj.

 

X.  Letërsia gojore (popullore)

   1.Poezia popullore. Në tekstet mësimor etë letërsisë për shkollën fillore janë tri krijime popullore në vargje: baladat „I ra mjegulla Bunës“ (ose „Rozafati“), „Besa e Konstandinit“ (ose „Doruntina“) dhe kënga „Gjergj Elez Alia“. 

   2.Proza popullore. Nga klasa e dytë deri te e nënta ka së paku 16 njësi letrare të tilla (12 përralla, tregime popullore dhe anekdota, si dhe 4 fabula popullore).

   3. Fjalët e urta popullore dhe gjëegjëzat gjenden në disa libra të nxënësit, por si njësi më vete janë në tekstin e klasës së katërt. 

   4. Meqenëse zhanret janë rrjedhojë e krijimeve letrare dhe jo anasjelltas ndodh që klasifikimi i krijimeve letrare në gjini, lloje e zhanre, e sidomos i krijimtarisë gojore, të jetë i vështirë. Ka disa njësi letrare në tekstet mësimore të letërsisë në shkollën fillore që janë të përziera ose ndërzhanrore, sepse kanë elemente të disa llojeve/zhanreve dhe është e vështirë t'i klasifikosh vetëm brenda një lloji apço zhanri. Ka proza popullore që kanë elemente të përrallës - tregimit popullor - anekdotës popullore, pastaj të tilla që kanë elemnte të përrallës gojore dhe fabulës gojore etj.

   5. Në programin e lëndës mësimore për klasën e parë parashihet që të mësohet një përrallë gojore (krahas 6 përrallave autoriale) dhe po ashtu një fabul popullore, kështu që po t'i llogarisnim edhe ato nga klasa I-IX do të ishin 21 tekste të prozës gojore.  

                            XI. Përkthyesit

   Si përkthyes të teksteve poetike nga gjuhët e huaja paraqiten: Dimitrov Popoviq (III,IV, VI), Rrok Gjolaj (II), Odhise Grillo (V), Agim Deva (V), Hilë Mosi (VI), Robert Shvarc (VIII), Gjon Shllaku (VIII).

   Pa emrin e përkthyesit botohen poezitë: „Lulebora“  e J. J. Zmajit, „Po të qeshin gjithë fëmijët“ e Xh. Rodarit, „Mirësi“ e M. Karen, „Rrini këtu“ e A. Shantiqit, „Këngë  për të gjithë fëmijët e botës“ nga Grigor Vitez, nga „Kanconiera“ e Petrarkës, fragmenti nga „Kurora e maleve“ e Njegoshit dhe vjersha „Heshtja e ngrirë e Visitorit“ e D. Kostiqit.

   Nga 17 poezi të përkthyera, 9 (52,94%) e kanë emrin e përkthyesit, ndërsa 8 (47,05%) nuk e kanë.

   Si përkthyes të teksteve në prozë figurojnë emrat: Hesiona Avdiko (IV), Rafaela Prifti (IV), Shpëtim Këlmendi (VIII), Z. Brajoviq (IX), Enver Fico (IX), Violeta Kolumi (IX). Të gjitha prozat e tjera nga letërsia e përbotshme jepen pa emrin e përkthyesit.

   Nxirret përfundimi që nga 23 tekste të përkthyera në prozë, emri i përkthyesit jepet në 6 (26,08%) raste,  kurse në 17 raste ( 73,91%) emri i përkthyesit mungon.

Nga gjithsej 3 tekste dramatike të përkthyera, vetëm njëri (33,35%) e ka emrin e përkthyesit (H. Mekuli, kl. IX), kurse dy tekstet e tjera (66%) nuk e kanë shënimin se kush është përkthyesi.

   Në tërësi,  16 tekste të përkthyera (37,20%) pëillen nga emri i përkthyesit, ndërsa për 27 tekste (62,79%) mungon ky tregues.

 

XII. Çështje të ndryshme për diskutim

XII.1.Mospërputhja e tekstit letrar me pjesën didaktike përcjellëse

 

   Aparatura didaktike mbi prozën „Rozafati“ të Mitrush Kutelit, në librin e klasës së pestë, nuk është krejtësisht kompatibile me tregimin të cilit i dedikohet. Pesë pyetjet që shtrohen pas tekstit letrar fare nuk merren me veoritë e tregimit: dy pyetje përmendin eksplicit gojëdhënën gjegjësisht baladën, kurse edhe tri të tjerat pyesin vetëm për përmbajtjen e tekstit. Pjesa didaktike (pyetjet dhe sqarimi i termit letrar gojëdhëna (balada)), është hartuar sikur të mësohej balada e njohur gojore homonime e jo një tekst letrar në prozë. Këtu sigurisht ka mundur të bëhet një sqarim që nxënësve do t'u shpjegonte ndikimin e letërsisë gojore mbi atë të shkruarën në tematikë, motive, përmbajtje etj, qoftë edhe duke bërë kapërcime zhanrore, nga poezia në prozë. 

 

XII.2. Moskonsekuenca në përdorimin e termave/nocioneve letrare

 

   Shkenca pedagogjike thotë se „kuptimi i i çdo termi profesional të ri, që përdoret për herë të parë në një leksion të ri, duhet të sqarohet në po atë faqe ku ai term përdoret për herë të parë, por edhe në fjalorin  e termave letrarë në fund të librit.[66] Është konstatuar se ka raste kur ky parim anashkalohet, madje edhe atëherë kur sqarimi i nocioneve letrare të caktuarta përcaktohet në programin e lëndës. Për shembull, në programin e lëndës për klasën e dytë ekzistojnë arritjet e të nxënit: „Gjatë mësimit nxënësi do të jetë në gjendje: të dallojë pjesët e vjershës: titullin, vargun, strofën; të dallojë personazhet kryesore dhe dytësore“.[67] Ndërkaq, në tekstin mësimor të klasës së dytë, në pjesën didaktike, shtrohen pyetje ku përmenden këto nocione, ndërsa në librin e nxënësit nuk janë dhënë sqarimet se çfarë nënkuptohet me nocionet titull, varg, strofë, personazh, personazh kryesor, personazh dytësor etj. Sigurisht që në raste të tilla pritet që mësuesi do t'i sqarojë ato në procesin mësimor, por kjo nuk e zhbën lëshimin „metodik“ të librit.

   Ndodh gjithashtu që në një tekst mësimor të jepet sqarimi i një nocionit letrar që nuk është i paraparë me programin e lëndës për atë klasë, psh. termi „poemë“ sqarohet në tekstin e klasës së pestë,[68] kurse me program është paraparë që poema si lloj letrar të mësohet në klasën e tetë[69]. Në njëfarë mase, kjo edhe mund të pranohet, sepse në këtë rast libri nuk ofron më pak (por më shumë) seç parasheh programi i lëndës.

   Mirëpo, në anën tjetër duhet pasur kujdes që të mos mbingarkohet teksti, sepse ndodh që mësimdhënësi të planifikojë në bazë të librit dhe jo të programit, kështu që kjo, në fund, mund të çojë edhe në mbingarkimin e nxënësit.

   Në librin e klasës së tetë, lidhur me tekstin „Rruga e pamëshirshme“ që është një fragment nga romani homonim i Fran Camajt, hartuesit merren shumë me sqarimet e nocionit tragjedi, pasi që fragmentit i vendosin nëntitullin „tragjedi malësore“, duke e sqaruar pastaj tragjedinë si formë letrare dhe kuptimin e asaj fjale në komunikimin e përditshëm, mirëpo nuk flitet fare për romanin si lloj letrar, as për zhanrin e romanit ku mund të klasifikohet ky tekst letrar, megjithëse, në fakt, fragmenti është pjesë e një romani dhe jo e një teksti dramatik /tragjedie. 

   Disa libra të nxënësit e kanë në fund fjalorin e termave letrare (klasët III, IV, VII, VIII), kurse disa nuk e kanë (II, VI, IX). Fjalorët e tillë në fund të librit janë të këshillueshëm dhe të dobishëm për nxënësin dhe për mësimdhënësin dhe do të ishte mirë të jenë pjesë përbërëse e çdo libri shkollor të letërsisë.

    Disa terma letrarë sqarohen në tekste të klasëve të ndryshme: përkufizimet e përrallës si lloj letrar gjenden në librat e klasës së katërt,[70] të pestë[71], të shtatë,[72] dhe të tetë, nga autorë të ndryshëm, që kanë dallime nga njëra-tjetra por pa kundërthënie. E njëjta gjë vlen edhe për fabulës si lloj letrar, e cila përkufizohet si nocion letrar në librat e klasës III, IV dhe VIII.       

   Përsëritjet e tilla, kur nuk ka kontradikta ndërmjet tyre, janë të pranueshme, sipas parimit shkollor: Përsëritja është nëna e mësimit.

   Përdorimi i termave letrarë nganjëherë mund të shkaktojë konfuzion te nxënësi. Një shembull sui generis e gjejmë në librin e klasës së dytë dhe lidhet me tekstin „Tre derrkucët“. Autorët e librit mësimor i kanë vënë si mbititull emërtimin „fabul popullore“, mirëpo në shtojcën didaktike, pas tekstit, nxënësit i shtrohet pyetja: „Cilat figura tregojnë fillimin, vazhdimin dhe mbylljen e përrallës?“, kurse te pyetja e tretë thuhet „A mund të ishte ndryshe fundi i fabulës?“.[73]  Pra, i njëjti tekst një herë quhet fabul popullore, pastaj përrallë dhe në fund përsëri fabul. Kjo mund ta ngatërrojë edhe mësuesin e lëre më nxënësin e moshës shtatëvjeçare.

   Ngjashëm ndodh edhe lidhur me tekstin „Fjala e hidhur s harrohet“, në librin e klasës së shtatë.  Poshtë  tekstit letrar është shënuar „përrallëz popullore“, term ky që tradicionalisht, qysh në periudhën e Rilindjes, në letrat shqipe është sinonim i fabulës, por në pjesën didaktike „studim teksti“,  në të gjitha pyetjet përmendet  përralla dhe askund fabula (as përrallëza).

   Për më tepër, në katror të veçantë jepet sqarimi i përrallës si lloj letrar. Proza „Fjala e hidhur s'harrohet“ ka disa veçori të fabulës, zhvillohet si marrëdhënie / komunikim ndërmjet dy personazheve, luanit dhe njeriut, me ç'rast luani flet dhe logjikon si njeri, pra shfaqet figura e personifikimit, dhe përfundon me një konstatim moralizues. Në anën tjetër, teksti hapet me një formulë tipike të përrallës „Ish një burrë me të shoqen dhe me fëmijë të vegjël..., dhe vazhdon me detyrën që i jep vetes protagonisti njeri dhe që zhvillohet në më shumë se një episod, përderisa fabulat janë rrëfime njëepisodike. Ngjarja e kësaj proze popullore zgjat më shumë se një fabul popullore tipike, zhvillohet në një hapësirë më të gjerë seç kap zakonisht hapësira e fabulave. Mund të thuhet se është një tekst kufitar, që ka veçori edhe të përrrallës, edhe të fabulës, që është krijuar nga njerëz nga populli, që nuk e kanë pasur parasysh konvencionalitetin zhanror të përrallës dhe të fabulës, por kanë krijuar ashtu siç kanë ndjerë dhe ditur. Si i tillë, ky tip i tekstit, mund të shërbejë për të krijuar një situatë mësimore kreative, ku nxënësit do të gjenin vetë nëpërmjet diskutimit, debatit, veçoritë e fabulës dhe të përrallës, duke marrë qëndrime për zhanrin -  me argumente dhe kundërargumente. Më tej, kur e shpjegojnë si term letrar, autorët e tekstit mësimor përrallën e quajnë, në mes tjerash,  „tregim i shkurtër në prozë“, që është, po ashtu, konstatim i diskutueshëm. Përralla gojore si lloj letrar, në krahasim me llojet e gjata të prozës së shkruar, siç janë romani, novela, apo nganjëherë edhe tregimi i gjatë, mund të quhet „e shkurtër“, por prapëseprapë ajo paraqet llojin më të gjatë të prozës gojore, kështu që cilësimi i saj si tekst i shkurtër, kur të kihen parasysh llojet e tjera të prozës gojore (anekdota, legjenda, gojëdhëna, tregimi popullor) nuk është krejtësisht i përshtatshëm.  Në lashtësi, kufiri ndërmjet përrallës dhe fabulës nuk ishte rigjid, madje rrëfimet e librit të lashtë indas „Pançatantra“ (shqip është përkthyer si „Kalila dhe Dimna“) disa i quajnë përralla e disa fabula, mbase edhe në gjuhët e tjera ka pasur përdorime të termave përrallë dhe fabulë si të ishin sinonime,[74] mirëpo ndërkohë shkenca e letërsisë ka ecur përpara dhe përralla e fabula, edhe në studimet letrare në gjuhën shqipe shtjellohen si dy lloje të veçanta letrare dhe këtë është mirë ta kenë parasysh edhe hartuesit e librave shkollorë.        

   Te teksti i klasës së tretë gjejmë disa shpjegime të diskutueshme të termave : kënga artistike shpjegohet „kënga është recitimi i një vjershe të shkruar“, ku kënga del si sinonim i recitimit – megjithëse kënga dhe recitimi kanë kuptime të ndryshme.[75] Në të njëjtin tekst  thuhet se poezia është gjini letrare, megjithëse poezia dhe proza janë dy mënyra të të shkruarit të letërsisë, kurse gjini letrare, në teorinë e letërsisë,  quhen lirika, epika dhe dramatika. Për hirë të së vërtetës, një përkufizim pothuaj identik gjendet në Fjalorin e gjuhës së sotme shqipe,[76] kurse në Fjalorin e termave të letërsisë zëri poezi shpjegohet: „sipas traditës klasike termi poezi tregon njërën degë të ndarjes në dy gjinitë kryesore të mjeshtërisë së shkrimit, prozë dhe poezi“.[77] Për nxënësin e klasës së tretë mjafton të thuhet se me fjalën poezi nënkuptohen tekstet e shkruara në vargje, për arsye se fjala gjini në të folurit e përditshëm por edhe në literaturë përdoret me disa kuptime (gramatikore, biologjike, teoriko-letrare etj.) dhe mund të shkaktojë konfuzion në perceptimin e këtij termi te nxënësit e asaj grupmoshe.  

   Në librin e klasës së tretë, teksti letrar „Ujku dhe qengji“ së pari quhet fabul popullore[78], vijon pyetja për nxënësin  „Shkruaj si përfundon fabula?“, kurse disa faqe më tej, në aparaturën didaktike mbi një tekst letrar tjetër (tregimi „Alfabeti i shqipes“)  kërkohet nga nxënësi që ta thotë „përmbledhtazi fabulën e këtij tregimi“.[79] Duke pasur parasysh moshën e nxënësit (klasa e tretë) dhe faktin se më parë nuk e ka takuar termin fabul në kuptimin e ngjarjes, por vetëm si emërtim të një lloji letrar (edhe në fjalorin e  termave në fund të librit sqarohet vetëm si lloj letrar), ai nuk do ta kuptojë përse kjo fjalë përdoret herë me njërin kuptim e herë me tjetrin, madje kjo dykuptimësi edhe mund ta hutojë. Mendoj se përdorimi i fabulës si emërtim i një lloji letrar është me vend për këtë grupmoshë, kurse në rastin kur nënkupton ngjarjen e përshkruar ose përmbajtjen e veprës letrare, është i parakohshëm. Hartuesit e librave shkollorë nganjëherë sikur e harrojnë moshën e nxënësit që do ta përdorë librin dhe përmendin edhe nocione „profesionale“ me kuptime vështirë të kapshme për të. Termi fabul, jo në kuptimin e llojit letrar, por të sinonimit të përmbajtjes, është vështirë i kuptueshëm, ndoshta edhe i pakuptueshëm, pra i parakohshëm, për shumicën e nxënësve të asaj grupmoshe (klasa e dytë, dmth fëmijë 7 vjeçarë). Autori i librit shkollor duhet t'ia përshtasë jo vetëm përmbajtjen por edhe fjalorin moshës së nxënësit për të cilin përgatitet libri duke supozuar edhe (para) njohuritë e tyre. Përmbajtja e re mësimore nuk duhet të jetë tepër e thjeshtësuar, pra tepër e lehtë, por as tepër e ndërlikuar apo  e vështirë për moshën e nxënësit që do ta përdorë librin. [80]  

   Në librin e klasës së tetë, në pasqyrën e termave teoriko-letrare gjendet edhe fjala Kujdes.[81] Në fakt, në pyetje është pjesëza seç që si e tillë nuk gjendet në regjistrin e  termave teoriko-letrare, pra as në Fjalorin e termave të letërsisë. Sigurisht që në kontekste letrare të caktuara çdo fjalë mund të marrë funksione teoriko-letrare, por leksema (fjala)  dhe nocioni teoriko-letrarejanë dy kategori të ndryshme. 

 

                      XIII. Përfundime

 

   Pasi analizuam të gjithë librat arritëm në përfundimin se ata janë në përputhje me Programin e lëndës Gjuhë shqipe dhe letërsi dhe se paraqesin një bazë fillestare të qëndrueshme për t’u njohur me letërsinë si art dhe me nocionet kryesore teoriko-letrare (gjinitë letrare, llojet e ndryshme brenda gjinive, veçoritë e gjuhës së letërsisë, figurat letrare etj.) pra, nxënësi nëpërmjet tyre aftësohet për të lexuar, për ta kuptuar dhe, rrjedhimisht, për të folur mbi tekstet letrare - gjithmonë në përshtatje me moshën, por edhe për të hartuar vetë sprova letrare, sipas modeleve të teksteve të lexuara.

   Vërehet se në tekstet e propozuara ende ka hapësirë për rifreskim me tekste të reja, bashkëkohore, sidomos nga letërsia për fëmijë, por këto më parë duhet të përcaktohen në programine  lëndës. 

   Tekstet mësimore të letërsisë në gjuhën shqipe  janë, në pjesën më të madhe, të harmonizuara me programin e lëndës mësimore të gjuhës shqipe dhe letërsisë.[82] 

   Tekstet e propozuara letrare janë ndër më të njohurat dhe më përfaqësueset e  letërsisë shqiptare dhe asaj të huaj. Ato janë në pjesën më të madhe, tematikisht të afërta me aftësitë psikologjike dhe njohëse të nxënësve të cilëve u dedikohen. Tekstet letrare shoqërohen nga shtojca letraro-metodologjike gjegjëse. Tekstet mësimore janë hartuar ashtu që krijojnë hapësirë për korelacione me artet dhe mediat e tjera.

   Po ashtu, në tekstet mësimore i kushtohet rëndësi edhe dimensionit estetiko-ilustrues dhe grafik. Ilustrimet kanë lidhje funksionale me tekstin letrar që shoqërojnë.  

   Mund të nxirret përfundimi se tekstet mësimore të letërsisë për shkollat me mësim në gjuhën shqipe mund të shërbejnë dhe shërbejnë për realizimin e qëllimeve të programit të lëndës, sipas cikleve dhe në nivel të shkollës fillore nëntëvjeçare.

BURIMET:

1.      Rrok Gjolaj, Ermira Alia, Bukuria e leximit, Letërsia për klasën e dytë të shkollës fillore, Libri i nxënësit, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë 2020;  

2.      Rrok Gjolaj, Ermira Alia, Bukuria e leximit, Letërsia për klasën e dytë të shkollës fillore, Fletorja e punës, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë 2020;  

3.      Rrok Gjolaj, Ermira Ymeraj, Magjitë e fjalëve, Letërsia për klasën e tretë të shkollës fillore, Libri i nxënësit, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë 2020;  

4.      Rrok Gjolaj, Ermira Ymeraj, Buzëqeshja e librave, Letërsia për klasën e tretë të shkollës fillore, Ditari i leximeve, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë 2020;  

5.      Liridona Sinishtaj, Eljon Doçe, Fuqia e fjalës, Letërsia për klasën e katërt të shkollës fillore, Libri i nxënësit, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë 2020;  

6.      Liridona Sinishtaj, Eljon Doçe, Miqtë e mi, librat, Letërsia për klasën e katërt të shkollës fillore, Ditari i leximeve, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë 2020;  

7.      Haxhi Shabani, Libri është dije, Letërsia për klasën e pestë të shkollës fillore, Libri i nxënësit, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë 2020;  

8.      Haxhi Shabani, Mrekullia e leximit, Letërsia për klasën e pestë të shkollës fillore, Ditari i leximeve, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë 2020;  

9.      Rrok Gjolaj, Vjollca Osja, Dritarja nga shohim botën, Letërsia për klasën e gjashtë të shkollës fillore, Libri i nxënësit, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë 2020;  

10.  Rrok Gjolaj, Vjollca Osja, Dritarja nga shohim botën, Letërsia për klasën e gjashtë të shkollës fillore, Ditari i leximit, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë 2020;  

11.  Liridona Sinishtaj, Eljon Doçe, Ngjyrat e jetës, Letërsia për klasën e shtatë të shkollës fillore, Libri i nxënësit, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë 2020;  

12.  Liridona Sinishtaj, Eljon Doçe, Aventura ime e leximit, Letërsia për klasën e shtatë të shkollës fillore, Ditari i leximeve, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë 2020;  

13.  Zija Vukaj, Mark Lucgjonaj, Arti i fjalës, Letërsia për klasën e tetë të shkollës fillore, Libri i nxënësit, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë 2020;  

14.  Zija Vukaj, Mark Lucgjonaj, Horizonte letrare, Letërsia për klasën e tetë të shkollës fillore, Ditari i leximeve, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë 2020;  

15.  Zija Vukaj, Prelë Gjolaj, Drita e fjalës, Letërsia për klasën e tetë të shkollës fillore, Libri i nxënësit, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë 2020 ; 

16.  Zija Vukaj, Prelë Gjolaj, Horizonte letrare, Letërsia për klasën e tetë të shkollës fillore, Ditari i leximeve, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë 2020;  

 

Literatura:

Draga, Nail, Kultura dhe shoqëria civile, Art Club, Ulqin 2009;

Grup autorësh, Letërsia në shkolla dhe në fakultete, materiale nga sesioni shkencor i mabjtur më 14 dhjetor 2007, Instituti Albanologjik i Prishtinës, Prishtinë 2008;

Hameršak, Marijana i Zima, Dubravka, Uvod u dječju književnost, Leykam internationa d.o.o., Zagreb, 2015;

Ivić, Ivan – Pešikan, Ana – Antić, Slobodanka, Vodič za dobar udžbenik, Opšti standardi kvaliteta udžbenika, Zavod za udžbenike, Beograd 2009;

Lalović, Zoran, Put do dobrog udžbenika, Metodološki okvir za izradu, utvrđivanje i praćenje kvaliteta udžbenika, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Podgorica, 2015;

Leka, Ferdinand, Fjalor i termave të letërsisë, Botime INFBOTUES, Tiranë 2013;

Majdenić, Valentina, Regionalni tekst dječje književnosti, Naklada Ljevak, Zagreb, studeni 2013;

Sablić, Marija, Interkulturalizam u nastavi, Naklada Ljevak, Zagreb, studeni 2014;

Elektronike:

Letërsia dhe shkolla, përmbledhje kumtesash nga tribuna shkencore mbajtur në Shkup më 12.12.2013, Instituti i trashëgimisë shpirtërore e kulturore të shqiptarëve – Shkup, revista Scupi, 6 (2014).  

Shënim: Pjesë të kumtesës u lexuan në SESIONIN SHKENCOR “SHQIPTARËT NË MALIN E ZI GJATË TRI DEKADAVE TË FUNDIT (1990-2020)”, organizuar nga Shoqata e Artistëve dhe Intelektualëve “Art Club”, Ulqin 23 maj 202

---

[1] Në këtë punim nocionet tekst shkollor, libër shkollor, tekst mësimor, libër i nxënësit përdoren si sinonime (pra, me të njëjtin kuptim),  thjesht për të zbutur sadopak përsëritjen e pashmangshme të termave të njëjtë.

[2] Objekt i shqyrtimit janë vetëm tekstet e letërsisë (Libri i nxënësit për klasët II-IX) dhe jo edhe tekstet e gjuhës shqipe, as tekstet e lëndëve të tjera mësimore. Libri i klasës së parë nuk është botuar deri në momentin e punimit të këtij shkrimi, prandaj nuk u përfshi. Në shqyrtim u morën vetëm tekstet shkollore të botuara në vitin 2020. Pra, është një studim horizontal, i librave aktualë dhe jo një analizë krahasuese (vertikale) e librave shkollorë nga viti 1990-2020. 

[3] Mbi historinë e shkollave shqipe në territorin që sot është brenda kufijve të Malit të Zi ka hulumtuar dr. Palokë Gjelosh Berisha. Të dhëna më të hollësishme lidhur me lëndët mësimore, programet e lëndëve, tekstet shkollore në shkollat gjatë Luftës së Parë Botërore nuk jepen në studimet e dr. Berishës dhe as në studimet e autorëve të tjerë.

[4] P.sh. Flamur Anamali, Kultura shqiptare në tekstet mësimore të shkollës fillore në gjuhën shqipe në Mal të Zi, Ulqin : Art Club, 2012

[5] Programi i lëndës mësimore Gjuhë shqipe dhe letërsi, Enti i Shkollimit, Podgoricë 2017. (version elektronik), f. 4.

[6] Numri ekzakt i orëve ka ndryshime të vogla ga shkolla në shkollë, për arsye se sistemi lejon lëvizje të vogla të numrave, edhe për shkak të fondit të hapur të orëve që sillet 10-20% të fondit të përgjithshëm të orëve, të cilin e harton mësuesi dhe e aprovon Aktivi profesional në të cilin bën pjesë. 

[7] Nail Draga, Kultura dhe shoqëria civile, Art Club, Ulqin 2009, f.151.

[8] Programi i lëndës mësimore Gjuhë shqipe dhe letërsi, Enti i Shkollimit, Podgoricë 2017. (version elektronik), f. 5.

[9] Studiuesja kroate, V. Majdenić, lidhur me tekstet mësimore të letërsisë, thotë se ato:  „janë mjeti kryesor i bartjes së vlerave themelore estetike të cilat ashtu bëhen pjesë përbërëse e kulturës së përgjithshme letrare të individit. Në këtë mënyrë përmbushet shtresa edukative dhe arsimore e mësimit të letërsisë.“ (përkthimi im, AG) Valentina Majdenić, Regionalni tekst dječje književnosti, Zagreb, studeni 2013, f. .  

[10] Të gjithë anëtarët e komisionit për hartimin e programit janë të fushës përkatëse - pedagogë për gjuhë shqipe dhe letërsi, me kombësi shqiptare.  

[11] Neni 3 i Rregullores (Pravilnik o postupku pribavljanja, ocjenjivanja, odobravanja i pripreme udžbenika i nastavnih sredstava, (Objavljen u "Sl. listu RCG", br. 31 od 14. maja 2004; 38/05, 22/07, "Sl. listu CG" 84/09, 23/12)).

[12] Më hollësisht shih te:  Zoran Lalović, Put do dobrog udžbenika, Metodološki okvir za izradu, utvrđivanje i praćenje kvaliteta udžbenika, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Podgorica, 2015, f. 14.

[13] Po aty, f. 15.

[14] Shefqet Zekolli, Vlerat edukative të letërsisë shqipe për fëmijë, në revistën: SCUPI VI, Letërsia shqipe dhe shkolla, tribunë shkencore 12.12. 2013, Instituti i Trashëgimisë Shpirtërore e Kulturore të Shqiptarëve – Shkup, Shkup 2014, f. 61.  

[15] Programi i lëndës mësimore Gjuhë shqipe dhe letërsi, Enti i Shkollimit, Podgoricë 2017. (version elektronik), f. 16 etj.

[16] Zoran Lalović, vepër e cituar, f. 16.

[17] Tri funksionet e domosdoshme të librit shkollor në përgjithësi sipas librit : Zoran Lalović, vepër e cituar, f. 18.

[18] Citati është huazuar nga libri: Zoran Lalović, vep. e cituar, f. 15.

[19] Liridona Sinishtaj, Eljon Doçe, Fuqia e fjalës, Letërsia për klasën e katërt të shkollës fillore, Libri i nxënësit, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë, 2020, f. 12-14.  

[20] Programi i lëndës mësimore Gjuhë shqipe dhe letërsi, (version elektronik), f. 98.

[21] Me strukturë didaktiko –metodike nënkuptohen të gjitha pjesët e pranishme në tekstin mësimor dhe mënyrën si janë organizuar ato.

[22] Rrok Gjolaj, Ermira Ymeraj, Magjitë e fjalëve, Letërsia për klasën e tretë të shkollës fillore, Libri i nxënësit, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë 2020, f. 70.   

[23] Zija Vukaj, Mark Lucgjonaj, Arti i fjalës, Letërsia për klasën e tetë të shkollës fillore, Libri i nxënësit, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë 2020, f. 68-73.  

[24] Zoran Lalović, vep. e cituar, f. 49.

[25] Po aty.

[26] Programi i lëndës Gjuhë shqipe dhe letërsi, për klasën IX.

[27] Po aty.

[28] Zoran Lalović, vepër e cit. f. 53.

[29] Po aty, f. 53/54.

[30] Haxhi Shabani, Libri është dije, Letërsia për klasën e pestë të shkollës fillore, Libri i nxënësit, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë 2020, f. 12-14.  

[31] Rrok Gjolaj, Ermira Ymeraj, Magjitë e fjalëve, Letërsia për klasën e tretë të shkollës fillore, Libri i nxënësit, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë 2020, f. 46.  

[32] Liridona Sinishtaj, Eljon Doçe, Fuqia e fjalës, Letërsia për klasën e katërt të shkollës fillore, Libri i nxënësit, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë 2020, f. 32.  

[33] Rrok Gjolaj, Ermira Ymeraj, Magjitë e fjalëve, Letërsia për klasën e tretë të shkollës fillore, Libri i nxënësit, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë 2020, f. 39.  

[34] Zoran Lalović, vepër e cituar, f. 73-74.

[35] Teksti mëimor ose libri shkollor është “mjet mësimor që përmban njohuri të sistemuara për një fushë të caktuar të dijes, të cilat janë formësuar në një mënyrë adekuate didaktike për një nivel të caktuar të arsimimit” (përkthimi im - A. Gojçaj)  - Zoran Lalović, vepër e cituar, f. 7.

[36] Tekstet e klasës së parë janë lënë jashtë studimit sepse deri nëmomentin e përgatitjes së këtij shkrimi nuk janë botuar të rejat, por vazhdojnë të përdoren tekstet sipas metodologjisë së vjetër.

[37] Tekstet e klasës së parë nuk u shqyrtuan në këtë punim, sepse në momentin e shkrimit ende nuk janë botuar. 

[38] Te proza u paraqit  vështirësia metodologjike a të klasifikohen disa shtojca në prozë (projekte, miniprojekte) që i kanë shtuar/përgatitur autorët e teksteve mësimore dhe që nuk janë prozë artistike. Ato nuk u përfshinë në këtë statistikë.

[39] Këtu nuk i kemi përfshirë krijimet eletërsisë popullore.

[40] Lidhur me rëndësinë e përdorimit të nocioneve monokulturë, multikulturë, interkulturor në mësim më hollësisht shih te:  Marija Sablić, Interkulturalizam u nastavi, Naklada Ljevak, Zagreb, studeni 2014.

[41] Bëjnë pjesë edhe veprat letrare që nuk janë shkruar për fëmijë...

[42] Në studimin e Agim Devës “Poezia shqipe për fëmijë”... nuk figuron si autor i rëndësishëm i letërsisë për fëmijë. Pavarësisht se është një ndër autorët e rëndësishëm të letrërsisë shqipe në Kosovë, vargjete  tij nuk i gjen në antologjitë e poezisë shqipe për fëmijë.  

[43] Liridona Sinishtaj, Eljon Doçe, Fuqia e fjalës, Letërsia për klasën e katërt të shkollës fillore, Libri i nxënësit, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë, 2020 , f. 59-61. 

[44] Haxhi Shabani, Libri është dije, Letërsia për klasën e pestë të shkollës fillore, Libri i nxënësit, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë, 2020, f. 64-66.  

[45] Instrumentarin didaktik e „përbëjnë të gjitha përmbajtjet e librit shkollor, të shkruarat dhe të ato figurative. Është instrumentari didaktik ai që e tregon më së miri dallimin ndërmjet librit shkollor dhe antologjisë.“ Pčrkthimi im). Shih: Valentina Majdenić, Regionalni tekst..., vep. e cit. , f. 25.   

[46] Zija Vukaj, Mark Lucgjonaj, Arti i fjalës, Letërsia për klasën e tetë të shkollës fillore, Libri i nxënësit, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë, 2020, fq. 60-63.  

[47] Rrok Gjolaj, Ermira Alia, Bukuria e leximit, Letërsia për klasën e dytë të shkollës fillore, Fletorja e punës, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë, 2020, f. 62-63.  

[48] Liridona Sinishtaj, Eljon Doçe, Fuqia e fjalës, Letërsia për klasën e katërt të shkollës fillore, Libri i nxënësit, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë, 2020 , f. 79-80.

[49] Zija Vukaj, Prelë Gjolaj, Drita e fjalës, Letërsia për klasën e tetë të shkollës fillore, Libri i nxënësit, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë, 2020, f. 59.  

[50] Po aty, f. 32-33.

[51] Aty, f. 34-36.

[52] Antologjitë: Pandeli Koçi, Ibrahim Berjashi..;

[53] Astrit Bishqemi , Historia e letërsisë shqipe për fëmijë....

[54] Liridona Sinishtaj, Eljon Doçe, Fuqia e fjalës, Letërsia për klasën e katërt të shkollës fillore, Libri i nxënësit, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë, 2020 , f. 59-61, f. 96-98. 

[55] Liridona Sinishtaj, Eljon Doçe, Ngjyrat e jetës, Letërsia për klasën e shtatë të shkollës fillore, Libri i nxënësit, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë, 2020, 69-72.  

[56] Rrok Gjolaj, Ermira Ymeraj, Buzëqeshja e librave, Letërsia për klasën e tretë të shkollës fillore, Ditari i leximeve, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë, 2020, f. 25-38.  

[57] Rrok Gjolaj, Vjollca Osja, Dritarja nga shohim botën, Letërsia për klasën e gjashtë të shkollës fillore, Ditari i leximit, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë, 2020  

[58] Haxhi Shabani, Libri është dije, Letërsia për klasën e pestë të shkollës fillore, Libri i nxënësit, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë, 2020, f. 72-75.  

[59] Haxhi Shabani, Libri është dije, Letërsia për klasën e pestë të shkollës fillore, Libri i nxënësit, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë, 2020, f. 34-46.  

[60] Liridona Sinishtaj, Eljon Doçe, Fuqia e fjalës, Letërsia për klasën e katërt të shkollës fillore, Libri i nxënësit, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë, 2020, f. 67-68. 

[61] Istraživanje: Primjena reformskih rješenja u osnovnim školama i gimnazijama u Crnoj Gori – analiza sa preporukama - , Naša škola, Zavod za školstvo, Podgorica, decembar 2009, f. 23.

[62] Lidhur me interkulturalizm,in në shkollat bashkëkohore shih te: Marija Sablić, Interkulturalizam u nastavi, Naklada Ljevak, Zagreb, studeni 2014;

[63] Programi i lëndës mësimore Gjuhë shqipe dhe letërsi, Enti i Shkollimit, Podgoricë 2017. (version elektronik), f. 7.

[64] Zija Vukaj, Prelë Gjolaj, Dritare të reja, Letërsia për klasën e nëntë të shkollës fillore, Ditari i leximeve, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë 2020, f. 23-32.

[65] Zija Vukaj, Mark Lucgjonaj, Horizonte letrare, Letërsia për klasën e tetë të shkollës fillore, Ditari i leximeve, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë 2020, f. 6-17.

[66] Ivić, Ivan – Pešikan, Ana – Antić, Slobodanka, Vodič za dobar udžbenik, Opšti standardi kvaliteta udžbenika, Zavod za udžbenike, Beograd 2009, f. 92.

[67] PROGRAMI I LËNDËS MËSIMORE GJUHË SHQIPE DHE LETËRSI, Për klasët I, II, III, IV, V, VI, VII, VIII dhe IX të shkollës fillore, Enti i Shkollimit, Podgoricë 2017, f. 20 (versioni elektronik).

[68] Haxhi Shabani, Libri është dije, Letërsia për klasën e pestë të shkollës fillore, Libri i nxënësit, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë 2020, f. 86.

[69] PROGRAMI I LËNDËS MËSIMORE GJUHË SHQIPE DHE LETËRSI, op. cit, f. 72.

[70] Liridona Sinishtaj, Eljon Doçe, Fuqia e fjalës, Letërsia për klasën e katërt të shkollës fillore, Libri i nxënësit, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë, 2020. f. 20.  

[71] Haxhi Shabani, Libri është dije, Letërsia për klasën e pestë të shkollës fillore, Libri i nxënësit, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë, 2020, f. 50.  

[72] Liridona Sinishtaj, Eljon Doçe, Ngjyrat e jetës, Letërsia për klasën e shtatë të shkollës fillore, Libri i nxënësit, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë, 2020, f. 41.  

[73] Rrok Gjolaj, Ermira Alia, Bukuria e leximit, Letërsia për klasën e dytë të shkollës fillore, Libri i nxënësit, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë, 2020, f. 29. 

[74] Marijana Hameršak i Dubravka Zima,  Uvod u dječju književnost, Leykam internationa d.o.o., Zagreb, 2015, f. 249.

[75] Rrok Gjolaj, Ermira Ymeraj, Magjitë e fjalëve, Letërsia për klasën e tretë të shkollës fillore, Libri i nxënësit, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë, 2020, f. 90.  

[76] Fjalori i gjuhës shqipe, Grup autorësh, Akademia e Shkencave e Shqipërisë, Instituti i Gjuhës dhe i Letërsisë, Tiranë 2006, f. 828.

[77] Ferdinand Leka, Fjalor i termave të letërsisë, Botime INFBOTUES, Tiranë 2013, f. 162.

[78] Rrok Gjolaj, Ermira Ymeraj, Magjitë e fjalëve, Letërsia për klasën e tretë të shkollës fillore, Libri i nxënësit, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë, 2020, f. 30-31.  

[79] Po aty, f. 39.

[80] Zoran Lalović, vepër e cituar, f.22.

[81] Zija Vukaj, Mark Lucgjonaj, Arti i fjalës, Letërsia për klasën e tetë të shkollës fillore, Libri i nxënësit, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë, 2020, f. 31 dhe 116.  

[82] Në tekstin e klasës së katërt në instrumentarin didaktik lihen pas dore elementet e jashtme të organizimit (strofa, vargu, rima).