|
ANTON GOJÇAJ
|
TEKSTET SHKOLLORE TË
LETËRSISË PËR SHKOLLËN FILLORE NË GJUHËN SHQIPE NË MALIN E ZI
Abstrakt
Objekt i shqyrtimit janë tekstet mësimore të letërsisë për shkollat
fillore me mësim në gjuhën shqipe në Malin e Zi, botimi i fundit. Ato shikohen
në raport me Programin e lëndës Gjuhë shqipe dhe letërsi, në prizmin e
përfaqësimit të autorëve si dhe në prizmin metodologjik - është analizuar
struktura didaktiko-metodike e teksteve mësimore: parathëniet, përmbajtjet,
organizimi i instrumenteve didaktike - pyetjet, detyrat, shpjegimet, gjuha,
ilustrimet etj., por edhe si shpjegohen termat teoriko-letrarë, gjinitë dhe
llojet letrare, letërsia e shkruar dhe ajo gojore. Janë nxjerrë dhe sistemuar të dhëna
statistikore për autorët (sipas shteteve: Shqipëria, Kosova, diaspora, Mali i
Zi, vendet e tjera) gjegjësisht për krijimet letrare (sipas gjinive letrare) të
pranishme etj. Është parë me vëmendje a ka lidhshmëri (koherencë) vertikale, në
aspektin metodologjik, ndërmjet teksteve të klasave dhe cikleve të ndryshme, si
dhe a ka mungesë konsekuence, sidomos në përdorimin e disa termave
teoriko-letrarë nga njëri tekst në tjetrin. Herë pas here
janë dhënë shembuj ilustrues për dukuri të ndryshme, të vërejtura gjatë
hulumtimit.
Ky punim paraqet një sprovë analitike, ndoshta më tepër sipërfaqësore
sesa të thelluar, por duke qenë ndër të parët e kësaj natyre në kontekstin e
shqiptarëve në Malin e Zi, mund të shërbejë si një pikë referimi lidhur me
gjendjen aktuale, por edhe për studimet e ardhshme, edhe më skrupuloze, mbi
cilësinë e teksteve shkollore të letërsisë për shkollën fillore në gjuhën
shqipe në Malin e Zi.
Fjalët kyçe: teksti mësimor/teksti shkollor, plani dhe programi i
lëndës, struktura didaktiko-metodike, instrumentet didaktike, termat
teoriko-letrarë.
Hyrje
1.Shkollat me mësim në gjuhën shqipe, në territorin e sotëm të Malit të
Zi, sipas njohurive të deritashme, për herë të parë u hapën në periudhën e
Luftës së Parë Botërore, nga austrohungarezët. Mësimi në gjuhën shqipe
ndërpritet pas saj, për t’u rikthyer në periudhën e Luftës së Dytë
Botërore dhe vazhdoi edhe në
Jugosllavinë socialiste, pa ndërprerje, deri në ditën e sotme, në shtetin e
pavarur të Malit të Zi.
Dekada me radhë, në Jugosllavinë socialiste, nxënësit me mësim në gjuhën
shqipe në këto treva përdornin tekstet shkollore të botuara në Kosovë.
Shtetet e reja, që u shfaqën pas
ndarjes së Jugosllavisë, kanë ndërtuar politikat e veta arsimore, në përputhje
me të cilat hartohen kurrikulat dhe botohen librat shkollorë.
Në Malin e Zi mungon kritika profesionale e teksteve shkollore në gjuhën
shqipe. Mund të numërohen në gishtat e njërës dorë qasjet kritike në periodik
për këta libra, e lëre më librat studimorë. Edhe ato që u evidentuan, më shumë
janë vlerësime të përgjithësuara (për tekstet shkollore të të gjitha lëndëve)
sesa që janë analiza profesionale, të hollësishme, të strukturës së teksteve
mësimore të veçanta, me mangësi metodologjike dhe me objektiva pa fokus të
qartë, të shkapëderdhura, të kufizuara.
2. Nxënësit me mësim në gjuhën shqipe, në Malin e Zi, letërsinë e
mësojnë në kuadrin e lëndës Gjuhë shqipe
dhe letërsi. Fondi i përgjithshëm i orëve mësimore të rezervuara për këtë
lëndë mësimore është më i madh se i cilësdo lëndë tjetër: nga klasa e parë deri
të pestën nga pesë orë, kurse nga e gjashta deri në të nëntën nga katër orë në
javë.
Plani dhe programi i kësaj lënde parasheh që në shkollën fillore
(nëntëvjeçare) t’i kushtohen më shumë orë mësimit të gjuhës sesa letërsisë.
Derisa në klasën e parë janë planifikuar 50%
(mësimi i letërsisë) të orëve të kësaj lënde”, nga klasa e dytë deri të
nëntën vetëm 40% nga fondi i përgjithshëm i orëve të kësaj lënde planifikohen
për mësimin e letërsisë (60% janë të rezervuara për mësimin e gjuhës shqipe).
Përllogaritjet tregojnë se nga gjithsej
1382 orë që i dedikohen lëndës Gjuhë shqipe dhe letërsi,
përafërsisht 550 orë mësimore i kushtohen letërsisë.
3.
Lidhur me emërtimin e lëndës mësimore në fjalë ka vërejtje sporadike se Gjuhë shqipe dhe letërsi nuk është
emërtim i qëlluar dhe se do të duhej të ishte Gjuhë dhe letërsi shqipe. Emërtimi aktual, Gjuhë
shqipe dhe letërsi, është më i drejtë dhe më i pranueshëm sesa gjuhë dhe
letërsi shqipe, për arsye se në kuadrin e kësaj lënde mësohet vetëm gjuha
shqipe dhe asnjë gjuhë tjetër, ndërsa njohuritë mbi letërsinë, nocionet bazike
të saj, falë frymës universale që ka letërsia si art, merren/mësohen jo vetëm
nga veprat e përzgjedhura të letërsisë shqipe/shqiptare, por edhe nga ato të letërsisë së përbotshme, që, natyrisht, në shqip vijnë nëpërmjet përkthimeve.
4. Sipas Programit të lëndës Gjuhë
shqipe dhe letërsi: “Mësimi i letërsisë përfshin: 1) të lexuarit dhe interpretimin e teksteve letrare, 2) përvetësimin e nocioneve teoriko-letrare në përshtatje me moshën dhe 3) të krijuarit e teksteve sipas modeleve të teksteve të lexuara (të shprehurit me gojë dhe me shkrim).“
Nxënësit/-et
mësojnë për ta lexuar, për ta kuptuar dhe interpretuar letërsinë – në përputhje
me mundësitë e tyre psikologjike të ndikuara nga mosha që kanë, për ta njohur
dhe dalluar atë nga llojet e tjera të të shkruarit, por edhe për të krijuar
edhe vetë sprova letrare.
I.Teksti
shkollor ↔ plani dhe programi i lëndës
1.Teksti shkollor apo teksti mësimor i letërsisë, që
te ne, dikur, quhej “libër leximi”, në botimin aktual është emërtuar Libri i nxënësit.
2. Teksti shkollor ose mësimor del nga Programi i lëndës, duhet të jetë
komplementar me të, por ato paraqesin dy gjëra të ndara. Hartimi i programit të
lëndës mësimore është në përgjegjësinë e Entit të Shkollimit, kurse
botimi i librave shkollorë është monopol i Entit të Teksteve dhe Mjeteve
Mësimore në Podgoricë. (në tekstin e mëtejshëm, shkurt: Enti i Teksteve). Enti
i Teksteve e organizon krejt procedurën, në pajtim me Rregulloren për sigurimin,
vlerësimin, miratimin dhe përgatitjen e teksteve dhe mjeteve mësimore (Pravilnik o postupku pribavljanja,
ocjenjivanja, odobravanja i pripreme udžbenika i nastavnih sredstava).
Rregullorja parasheh që libri shkollor “duhet të përmbushë kërkesat shkencore,
pedagogjiko-psikologjike, didaktiko-metodike, etike, gjuhësore,
figurative-grafike dhe teknike, në përputhje me standardet e përcaktuara”. Në
fund, dritën jeshile për botim e jep Këshilli Nacional i Arsimit.
3. Përmbajtja e tekstit shkollor
duhet të jetë në përputhje me programin e lëndës (gjegjësisht Kurrikulën
shkollore), në radhë të parë me rezultatet edukativo-arsimore dhe arritjet e të
nxënit që gjenden në program.
4. Libri shkollor duhet t’i përfshijë krijimet letrare të propozuara dhe
nocionet teoriko-letrare të parapara me programin e lëndës, mirëpo nuk ka
pengesa didaktike, madje është e këshillueshme që të përmbajë edhe diçka më
shumë seç kërkohet në program - por jo
edhe të ekzagjerohet në këtë drejtim.
5. Autorët e teksteve mësimore të letërsisë duhet ta kenë parasysh
sugjerimin e studiuesve që “përveç vlerave artistike që kanë, krijimet
artistike për fëmijë duhet të reflektojnë
edhe anën tjetër, gjithashtu shumë të rëndësishme dhe ky është roli
edukativ që ato duhet të kryejnë në shkollë dhe jashtë saj.”
6. Mësimdhënësi, duke ndjekur udhëzimet e Programit të lëndës “përzgjedh
tekstet sipas kriterit profesional. Lista nuk e kufizon atë. Përkundrazi, ai
është i lirë të përzgjedh për lexim edhe tekste të tjera, që nuk janë në listë,
por duhet të ketë kujdes për kriteret e cekura, si dhe për proporcionalitetin e
gjinive dhe llojeve letrare, përkatësisht për qëllimet dhe arritjet e të nxënit
në program.”
Krahasimi i librave shkollorë të
letërsisë me programin e lëndës vërtetoi se të gjitha tekstet e propozuara në
program gjenden në librat e klasëve përkatëse.
7. Përveç programit, duhet pasur parasysh edhe planin: sa orë janë në
dispozicion për realizimin e një arritjeje të caktuara të të nxënit,
gjegjësisht, në rastin tonë, për realizimin e një teksti letrar? Mbizotëron
mendimi se njohja me një material të ri dhe sistematizimi i përmbajtjes duhet
të realizohen, në rastin më të kufizuar, në raportin një me një, pra një orë për t’u njohur me një material të ri letrar
dhe një orë për ta analizuar atë,
gjithmonë duke pasur parasysh arritjen e të nxënit që synohet me të. Nisur nga
numri i krijimeve letrare mund të thuhet se librat mësimorë të letërsisë nuk
janë të ngarkuar dhe se mund të realizohen në numrin e paraparë të orëve
mësimore. Analiza ka treguar se librat e letërsisë për shkollën fillore
kryesisht i përmbushin, diku më shumë e diku më pak, tri funksione të
rëndësishme dhe mund të shërbejnë si: 1. mjete mësimor për mësim të pavarur të
nxënësit; 1. mjete mësimor për punë të përbashkët, të koordinuar, të mësimdhënësit dhe nxënësit në shkollë dhe
3. burimi me aksesin më të lehtë dhe më i besueshëm i informacioneve për
nxënësin.
3. Tekstet shkollore, siç thotë studiuesja Dijana Plut, “janë jo vetëm librat me tirazhin më të madh dhe
që kanë akses më të madh se librat e
tjerë, (por) nganjëherë janë edhe librat e vetëm që vijnë te fëmija.”
4. Funksioni parësor i tekstit mësimor është krijimi i bazës që nxënësi
njohuritë e reja të mos i lidhë vetëm me një krijim të caktuar letrar, atë që
është në libër, por të aftësohet që ato njohuri t’i zbatojë gjatë leximit të
cilitdo krijimi letrar. Hartuesi i librit shkollor të letërsisë duhet të synojë
që pjesën didaktike ta formulojë ashtu që te nxënësi të nxisë zhvillimin e
shkathtësive kognitive. Pra, nuk mjafton që nxënësi ta gjejë një figurë letrare
të caktuar vetëm në tekstin poetik që jepet në kuadrin e librit shkollor, (psh.
te vjersha “Fjala është e vogël shumë”, në librin e klasës së katërt, epitetin dhe krahasimin), por pjesa didaktike duhet të formulohet qartë në
mënyrë që nxënësi më pastaj do të mund t’i dallojë ato figura në cilindo tekst
poetik ku ato janë të pranishme, madje të shkruajë edhe vetë tekste të
thjeshta, ku do t’i përdorë ato figura. Në pjesën didaktike që shoqëron
poezinë“Fjala është e vogël shumë” jepen sqarime se çfarë është epiteti dhe
çfarë krahasimi, kërkohet nga nxënësi/-ja që t’i gjejë ato në poezinë e dhënë,
madje të shkruajë vetë një poezi të shkurtër për fjalën, por jo edhe që në atë
poezi të përdorë figurën e epitetit dhe të krahasimit.
5. Në Malin e Zi „në qendër të leximit
shkollor janë teksti letrar dhe nxënësi. Mësimdhënësi, gjatë leximit, duhet
t'ia bëjë të mundur nxënësit që ta përjetojë veprën, ta kuptojë temën dhe
përmbajtjen e saj“.
II.Struktura
didaktiko-metodike
1. Parathënia.
Tekstet mësimore të klasës së dytë dhe të tretë nuk kanë parathënie. Tekstet
mësimore nga klasa e katërt deri të gjashtën kanë parathënie, në tekstet e
klasës së tetë dhe të nëntë parathënien e kanë quajtur „hyrje“, kurse në
tekstin mësimor të klasës së shtatë ekziston teksti hyrës, por pa titull.
2. Përmbajtja.
Të gjitha tekstet mësimore e kanë përmbajtjen në fillim. Është interesante se
në asnjërin prej librave në përmbajtje nuk figuron parathënia ose hyrja, përveç
në librin e klasës së tetë.
3. Kapitujt.
Me përjashtim të librit të klasës së katërt, tekstet e tjera janë të ndara në
kapituj. Në librat e klasave II, III, V, VI, VII kapitujt janë organizuar sipas
parimit të qerthujve tematikë, kurse në librat e klasës së tetë dhe nëntë
tekstet në vargje përbëjnë një kapitull, ato në prozë një kapitull tjetër,
kurse tekstet dramatike janë kapitull më vete.
Teksti mësimor i klasës së tetë ka një
veçanti sepse çdo kapitull fillon me një intordiuktë me shpjegime të dobishme
për llojet letrare të cilat nxënësi do t'i ndeshë në atë kapitull.
4. Titujt.
Krijimet letrare dhe pjesët didaktike (didaktiko-metodike) kanë titujt e
nevojshëm dhe kryesisht në kornizat e një teksti mësimor respektohet një parim (sa i përket fontit /
madhësisë së shkronjave, ngjyrës së shkronjave etj.).
Në disa tekste mësimore të ciklit të ulët
krijimit i paraprin një „fjali hyrëse“ kryesisht në trajtën pyetëse, pastaj nën
të një mbi- ose mestitull që tregon llojin letrar, vijon nën të titulli i krijimit, krijimi letrar që punohet
etj. P.sh. në librin e klasës së tretë, së pari, si njëfarë mbititulli, me
shkronja të gjelbra është fjalia „Kur
keni nevojë për diçka, kujt i drejtoheni?“, pastaj mestitulli sqarues
„Anekdotë“ me font shkronjash ndryshe nga mbititulli, nën të është titulli i krijimit „NEVOJA E
MËSON NJERIUN“ me shkronja të mëdha dhe pastaj, përsëri nën të, tregimi që mësohet.
Emri i autorit në librin e nxënësit të
klasës së tretë shkruhet me shkronja të
vogla (përveç shkronjave fillestare, kuptohet), ndërsa titulli i tekstit letrar
me shkronja të mëdha.
Në librin e klasës së katërt kemi skemën
mbititull-autor-titull, ku mbititulli është shkruar me shkronja të mëdha të
ngjyrës së bardhë në një sfond të portokalltë, emri i autorit me shkronja të vogla
të ngjyrës së zezë dhe me font tjetër, kurse titulli përsëri është me shkronja
të mëdha të ngjyrës së kaftë. Në
shumicën e librave mbititujt, titujt, mestitujt janë shënuar me ngjyra dhe font
të ndryshëm nga fonti i tekstit letrar.
Libri i klasës së shtatë ndërkaq ka një
model tjetër: emri i autorit shkruhet i pari, me shkronja të mëdha, pastaj
titulli i krijimit letrar - me shkronja të mëdha dhe me font më të madh se te
emri i autorit, nën të është vendosur një boks me ngjyrë portokalle të zbehtë, si
shpjegim për nxënësin/-en - me shkronja të vogla dhe me font të veçantë dhe
pastaj vjen krijimi letrar. Edhe në këtë rast respektohet i njëjti parim në
krejt tekstin mësimor, pavarësisht a është poezi apo prozë.
5. Shtojcat.
Herë pas here, në disa tekste mësimore, autorët kanë vendosur, si material
shtesë, ndonjë gjëegjëzë (libri i klasës së tretë), fjalë të urta popullore apo
nga ndonjë dijetar i njohur (libri për klasën e pestë) , kuriozitete apo edhe
ndonjë tekst (mini)„projekt“ - në dorën e vet, që nuk janë në programin e
lëndës. Libri i klasës së gjashtë ka edhe një strip të vogël („Fuqia e Mujit“),
prej disa faqesh. Këtofarë shtojcash, kur bëhen me masë dhe me gjeturi, nuk
janë të dëmshme dhe e freskojnë dhe pasurojnë tekstin mësimor. Pjesët didaktike
vendosen gjithmonë pas krijimit letrar.
6. Tekstet
letrare. Secila vjershë, tregim, pjesë e novelës, romanit apo e tekstit
dramatik që është e propozuar në programin e lëndës mësimore gjendet edhe në
tekstin mësimor përkatës, sipas klasave.
Në ndonjë rast të rrallë, mund të debatohet
mos krijimi letrar (si tekst i plotë apo fragment i një teksti edhe më të
gjatë) në tekstin mësimor është tepër i gjatë për ta lexuar dhe për të dhënë
shpjegime sqaruese në kuadrin e një ore mësimore 45-minutëshe, pa marrë
parasysh se realizimi i materialeve të tilla
mund të planifikohet për më shumë orë sesa i krijimeve letrare më pak të
gjata. Për shembull: për prozën „Kumbulla përtej murit“ (klasa VIII) mund të planifikohet ndonjë orë më shumë sesa ta zëmë për
realizimin e një poezie lirike apo proze të shkurtër.
7. Shënime
për autorin. Pas çdo krijimi letrar, në tekstet mësimore nga klasa e katërt
deri të nëntën, jepen edhe shënime për autorin, në katror (boks) të veçantë.
Shënimet e shkurtra bio-bibliografike për shkrimtarin, në tekstet mësimore të
klasave V, VIII dhe IX shoqërohen me fotografitë e shkrimtarëve, kurse në
tekstet e klasave IV, VI dhe VII fotografitë e shkrimtarëve mungojnë. Brenda një
teksti mësimor ndiqet një parim: ose jep fotografia e çdo shkrimtari në atë
tekst, ose e asnjërit. Shënimet për shkrimtarin mungojnë në tekstet mësimore të
ciklit të ulët, ndoshta për faktin se nxënësit e kësaj moshe ende janë në fazën
kur mësojnë shkrim-leximin dhe hartuesit e teksteve e kanë vlerësuar se është
herët ata/ato të merren me të dhënat bio-bibliografike mbi autorët.
Vërehet se në dy raste emri i shkrimtarit
është shkruar gabimisht. Janë dy shkrimtarë të huaj: i pari është shkruar si David Feil, (në librin e nxënësit për
klasën e dytë) kurse i dyti Moris Karen
(libri i nxënësit për klasën e katërt).
Emrat e këtyre dy shkrimtarëve janë
shkruar gabimisht së pari në programin e lëndës dhe pastaj gabimi është
bartur edhe në tekstet mësimore. Sipas drejtshkrimit të gjuhës shqipe emrat e
përveçëm të huaj shkruhen ashtu siç shqiptohen në gjuhët përkatëse, duke i
përshtatur me sistemin grafik të shqipes. Emri origjinal, i vërtetë, i autorit
të parë është David McPhaille,
kështu që shqip ka mundur të shkruhet Mekfeil.
Emri i autorit të dytë, që në tekstin
mësimor është shkruar Moris Karen, në versionin origjinal shkruhet Maurice Carême, dhe shqip mund të përshtatet si Moris Karem (e
jo Karen, siç është në libër). Përshtatja e pasaktë e emrave të huaj rregullave
drejtshkrimore/drejtshqiptimore të gjuhës shqipe ka pasur për rrjedhojë që
hartuesit e tekstit mësimor askund nuk kanë mundur të gjejnë të dhëna
bio-bibliografike për të dhe shënimi për shkrimtarin, në këtë rast, mungon.
Në tekstin e klasës së katërt ka edhe një
rast tjetër kur mungojnë shënimet për shkrimtarin: fjala është për E.
Maqellarën autorin/-en (nuk dihet as gjinia biologjike) e prozës „Gentiana“.
Edhe këtu „lëshimi“ lidhet me programin, sepse duket se komisionit
që
hartoi programin e lëndës i ka pëlqyer proza në fjalë, pa e ditur saktësisht
kush është autori, kurse autori i tekstit shkollor s’ka arritur të zbulojë
identitetin e shkrimtarit.
Gabimi, te emrat e autorëve të huaj mund të evitohet, duke
shkruar krahas emrit të përshtatur me drejtshkrimin e shqipes edhe emrin në
versionin origjinal (në kllapa).
9. Ilustrimet.
Në tekstet shkollore bashkëkohore, sipas studiuesve – ilustrimet në një
libër shkollor janë po aq të rëndësishme sa edhe teksti“. Edhe prej tyre pritet që të plotësojnë kriteret pedagogjike dhe
estetike. Sipas klasave, vërehet se të gjithë librat shkollorë të letërsisë
përmbajnë mjaft ilustrime. Vërehet se tekstet e klasave të ulëta kanë më shumë
ilustrime të tilla sesa të klasave të larta, çka është në përputhje me
udhëzimet e ekspertëve. Ilustrimet në librat që ishin pjesë e analizës mund të
thuhet se nuk janë vetëm për dekor, por kanë edhe funksion didaktiko-estetik.
Tekstet mësimore të klasave II, III, IV, V
dhe IX e kanë emrin e autorit të ilustrimeve, ndërsa në ato të klasave V, VI
dhe VII mungojnë autorët e ilustrimeve.
Ka, po
vërtetë në raste të rralla, ndonjë „vizatim“ që sikur nuk përputhet krejtësisht me
tekstin të cilin e ilustron, psh. në vizatimin që shoqëron tregimin „Bubulinoja
është kureshtar apo llafazan?“ (libri i klasës së gjashtë) fëmija i vizatuar ka më shumë pamjen e vajzës
sesa të djalit (Bubulino në tregim është çun), ndërsa në librin e klasës së
tretë në vizatimin që ilustron fabulën popullore „Ujku dhe qengji“, qengji (që
në vizatim më shumë përngjan në dele) është mbi ujkun, lumi rrjedh prej tij poshtë kah ujku, kurse
në fabul ujku pa „një qengj që po pinte ujë pak më poshtë te kodra“, që krijon
një perspektivë të kundërt me atë që përshkruhet në fabul. Sigurisht që
ilustrimet përforcojnë përjetimin estetik te nxënësi.
10. Pjesa didaktike - pyetjet. Instrumentet
didaktike si pyetjet, detyrat, shpjegimet, udhëzimet janë ato që e orientojnë
nxënësin në ç’drejtim të përqendrohet, i sugjerojnë çfarë është e rëndësishme
në tekstin poetik, ku duhet të fokusohet, cilës shtresë apo dimension të
krijimit letrar duhet t’i kushtojë më shumë vëmendje etj. Ato e përbëjnë pjesën
e dallueshme, identitetin e librit mësimor
Instrumentet didaktike e lidhin njësinë letrare, kryesisht në mënyrë
implicite, por nganjëherë edhe eksplicite, me arritjen e të nxënit (gjegjësisht
rezultatin edukativo-arsimor) të programit të lëndës , për ç’arsye ato edhe
gjenden në tekstin mësimor. Funksioni i
pjesës didaktike është të krijojë urën ndërmjet njësisë letrare dhe programit,
në mënyrë që nxënësi/-ja, duke mësuar si t’i njohë dhe përjetojë shtresat
kryesore të një teksti letrar të caktuar, njohuritë e fituara pastaj t’i
zbatojë për të dalluar ato elemente apo shtresa
edhe në tekste e tjera letrare.
Po e ilustrojmë me një shembull nga Libri i nxënësit për klasën e nëntë,
Drita e fjalës. Autorët e
librit, pjesën didaktike e kanë
strukturuar në disa nënpjesë të ndara me (mes)tituj: Shpjegime, Të kuptuarit e tekstit dhe mjetet shprehëse, detyrë dhe
shënime për shkrimtarin.
Njësia Shpjegime përmban
gjashtë fjali sqaruese, të cilat në fakt janë sqarime të fjalëve të panjohura,
apo shprehjeve/frazave që, sipas autorëve të tekstit mësimor, kanë nevojë për
sqarime shtesë. Teknika e fusnotës, që haset këtu, nuk është e zakonshme në
tekstet mësimore. Derisa në këngën “Gjergj Elez Alia” fusnotat mbajnë numrat
rendorë dhe shpjegohen në margjinat e dallueshme (me ngjyrë tjetër) pa iu
referuar numrit rendor, fusnotat e sonetit të Petrarkës sqarohen nën tekstin
poetik, duke iu referuar qartë numrit rendor përkatës.
Nxënësi, pasi të ketë lexuar sonetin e Petrarkës (mungon numri i sonetit
me të cilin gjendet te Kanconiera),
në pjesën didaktike merr shpjegimet e nevojshme për sonetin si lloj i poezisë
lirike, për formën e tij të jashtme (numrin dhe llojet e strofave, të dhënat
metrike), çka në mënyrë implicite lidhet me një arritje të të nxënit nga
programi i lëndës: “Gjatë mësimit nxënësi do të jetë në gjendje të vërejë, përjetojë,
dallojë dhe kuptojë veçoritë e llojeve lirike: proza poetike, balada, poema,
poezia refleksive, soneti.”
Arsyeja përse soneti është përzgjedhur për të qenë pjesë e programit dhe
rrjedhimisht e librit mësimor është që nëpërmjet tij nxënësi/-ja të realizojë
arritjen e të nxënit të lartcituar, gjegjësisht rezultatin edukativo arsimor “Në fund të mësimit nxënësi/-ja do të jetë
i/e aftë t’i lexojë, kuptojë dhe vlerësojë tekstet letrare”.gjithmonë duke pasur parasysh konvencat e llojit dhe të gjinisë letrare.
Autorët e tekstit mësimor të klasës së nëntë funksionin e lartpërmendur
e arrijnë në pjesën didaktike nëpërmjet shpjegimeve të vendosura në katrorë të
posaçëm. Shtojcat që kapërcejnë kërkesat e rezultatit edukativo-arsimor të
lartpërmendur, që në këtë rast janë: sqarimi i figurës letrare të eufemizmit –
që është e pranishme në këtë sonet, por si figurë letrare nxënësi e njeh nga
klasët e mëparshme; sqarimi i shkurtër për motivin e jashtëm që e ka frymëzuar
poetin për ta shkruar sonetin – e ngacmon kureshtjen e nxënësit për të
hulumtuar edhe vetë mbi jetën e Petrarkës, e familjarizon me dukurinë se si
ngjarjet e jetës ndikojnë në lindjen e artit, duke e përforcuar përjetimin emocional/intim
gjatë leximit etj. ; pyetja nga fusha e metrikës - për llojin e vargut dhe të
rimës në katror të veçantë..., megjithëse nuk përmenden në mënyrë eksplicite në
arritjen e të nxënit, janë të mirëseardhura, pasi që përveç se e përmbushin
maksimën “Përsëritja është nëna e mësimit” tregojnë se programi i lëndës ka
koherencë vertikale nga klasa e parë deri në të nëntën.
Në njësinë tematike Të kuptuarit e
tekstit dhe mjetet shprehëse janë dhënë gjithsej shtatë pyetje, me
strukturë heterogjene. E para është shumëgjymtyrëshe, përbëhet nga disa fjali,
ku dy të parat në fakt janë kërkesa (lexoni
me kujdes..., meditoni...), pastaj vijnë disa pyetje, në të cilat
nxënësi/-ja duhet të japë përgjigje.
Pyetja e dytë (“Ç’lidhje ka me këtë personazh?”) është paksa e
diskutueshme. Së pari, nga pyetja nuk është e qartë, kush është ai apo ajo që
paska lidhje me këtë personazh dhe kush është personazhi, pasi që në sonet (siç
është dhënë në tekstin mësimor, pra jashtë kontekstit të Kanconierës ose Librit
të këngëve ku përgjigjja do të mësohej nga tingëllimat e tjera)? Këtu nxënësit
i hyjnë në ndihmë shpjegimet e dhëna në katrorin me titullin “Njohje”, ku mësohet se soneti i kushtohet një femrës,
Laurës dhe ka material edhe për disa përgjigje të tjera (në pyetjen e katërt,
të pestë etj.).
Pyetjet gjithmonë kanë lidhje me sonetin që mësohet dhe me figurat
letrare që ai përmban (eufemizmin në mënyrë eksplicite, personifikimin dhe
hiperbolën në mënyrë implicite), me zbërthimin e kuptimit ose interpretimin e
vargjeve etj.
Tërësia Detyrë ka një kërkesë
të qartë për nxënësin/-en, të bëjë një ese me temë të dhënë, por
është më pak e qartë përse fjalia e fundit në pjesën Të kuptuarit e tekstit dhe mjetet shprehëse është vendosur në
grupin e pyetjeve dhe jo si detyrë (në tërësinë Detyrë), pasi që ajo është
formuluar si detyrë dhe jo si pyetje.
Materiali letrar dhe ai didaktik që i kushtohet sonetit të Petrarkës
përfundon me disa shënime për shkrimtarin,
ku gërshetohen të dhëna mbi jetën e poetit me informacione mbi
veprimtarinë letrare të tij, me theks të veçantë te raporti i poetit me vajzën
Laura, duke përmendur rrëshqitazi edhe motivin e lirisë dhe pavarësisë së Italisë.
Në të gjitha tekstet mësimore autorët përdorin pyetje të tipit produktiv
dhe reproduktiv.
Në pyetjet reproduktive
përgjigjet gjenden duke lexuar me kujdes tekstin letrar dhe kryesisht gjenden
me pyetjet kush?, kur?, ku?, numëro, përmend,
gjej etj,... që
janë herë të hapura (Cilat janë
personazhet e tregimit? – Libri i nxënësit për klasën e tretë, f. 20) e
herë të mbyllura (Teksti që lexuat
është: a) dramë, b) vjershë, c) tregim, d) përrallë, - Libri i nxënësit për
klasën e tretë, f. 47). Pyetjet
reproduktive tregojnë se sa nxënësi/-ja e ka kuptuar dhe mbajtur mend atë që ka
lexuar.
Pyetjeve produktive nuk mund t’u përgjigjesh vetëm duke lexuar tekstin
letrar. Për të gjetur përgjigjen nxënësi duhet të aktivizojë të menduarit logjik,
për të të nxjerrë përfundime në mënyrë të pavarur, të kërkojë dhe gjejë lidhje,
duke shpjeguar motivet (psh. përse një personazh letrar e bën një veprim të
caktuar), duke bërë krahasime të caktuara (të njërit personazh me personazhin
tjetër, të një poezie me një poezi tjetër etj.), duke dhënë mendimin e vet
lidhur me një çështje me argumentet përkatëse etj.; pastaj të dallojë të
rëndësishmen nga pjesa më pak e rëndësishme etj. Funksioni i pyetjeve
produktive është që te nxënësi/-ja të nxisin të menduarit kritik dhe
kreativitetin. (Psh. A
mendoni se poetët e kohëve të ndryshme i bashkon gjithmonë diçka me
njëri-tjetrin? Çfarë i bashkon? – Libri i nxënësit për klasën e nëntë,
f. 35).
Ka ndonjë rast kur pjesa didaktike sikur nuk
është krejtësisht në sintoni, mungon koherenca semantike me përmbajtjen e
krijimit letrar, megjithëse interpretimi i veprës letrare e sidomos i poezisë
lirike mbetet gjithmonë çështje e hapur dhe varet edhe nga aftësitë leximore të
recipientit. Vjersha „Miqësia“ në librin e
klasës së gjashtë në pjesën didaktike interpretohet nëpërmjet motivit të
miqësisë, megjithëse, duke folur për miqësinë poezia në fakt flet për dashurinë.
Kjo sidomos përforcohet kur lexuesi e njeh biografinë e autorit Zef Serembe, që
ka ndikuar aq shumë në krijimtarinë e tij.
Autorët e teksteve mësimore në pjesën
didaktike përdorin modele të ndryshme dhe terma të ndryshëm. Libri i nxënësit
për klasën e pestë ka një strukturë fleksibile, ku disa pjesë përsëriten,
ndërsa ndonjë pjesë i përshtatet përmbajtjes së njësisë letrare. Për shembull, poezia „Gjuha shqipe“ e Mjedës
shoqërohet fillimisht me sqarimin e dy fjalëve të panjohura, pastaj në shtojcën
plotësuese Gjuha, bashkuesja kryesore
jepen disa informacione për rëndësinë e gjuhës, emrat e poetëve të shquar
shqiptarë që i kanë kushtuar poezi gjuhës shqipe dhe bëhet dekodimi i porosisë
kryesore të poezisë, sipas autorit të tekstit mësimor. Pastaj vjen tërësia apo
njësia tematike me gjashtë pyetje dhe shpjegime lidhur me zbërthimin e
domethënies së disa vargjeve, e titulluar Flasim
e shkruajmë. Shumica e pyetjeve janë të natyrës reproduktive, por e fundit
është produktive, sepse përgjigjja nuk gjendet në vjershën por kërkohet që
nxënësi/-ja ta gjejë vetë nëpërmjet të të menduarit logjik (Kjo poezi është shkruar në dialektin e
gegërishtes. Cila është arsyeja që ai eka shkruar në këtë dialekt?) Do të kishte qenë më mirë që fjalia dëftore,
e cila i paraprin pyetjes, po ashtu të ishte formuluar në trajtën e fjalisë
pyetëse, pra që nxënësit-/es mos t'i jepet përgjigja e gatshme, por që ai/ajo
ta gjejë vetë në cilin dialeket është shkruar, e pastaj, duke u përgjigjur në
fjalinë tjetër të dëshmojë që jo vetëm se i dallon trajtat dialektore (korelacion
i letërsisë me gjuhën), por ka njohuri edhe për historinë e gjuhës dhe të
letërsisë shqipe – se letërsia shqipe deri para gjysmë shekulli është shkruar
në të dy dialektet dhe se Mjeda si autor i viseve veriperëndimore të Shqipërisë
natyrisht ka shkruar në dialektin gegë. Pjesa e tretë didaktike që shoqëron
vjershën Gjuha shqipe titullohet Bukuria e gjuhës në dialekt dhe aty
autori i tekstit mësimor përpiqet që të shpjegojë se bukuria shprehëse e
poezisë në fjalë ka lidhje organike me dialektin e gegërishtes dhe se variantet
gjuhësore duhet vlerësuar si pasuri gjuhësore, ndërsa kur flitet për letërsinë
e shkruar gegërisht ai është kundër shndërrimit apo (për)kthimit të saj në
gjuhën standarde, sepse – „do të humbë një pjesë të bukurisë së saj“. Pjesa didaktike përfundon me Shënime
për autorin.
Mjafton t'u hidhet një vështrim sipërfaqësor
teksteve mësimore të letërsisë që të konstatohet se pyetjet reproduktive
mbizotërojnë në raport me ato produktivet, sidomos në tekstet për klasët e
ulta.
Gjithashtu, pyetjet e hapura mbizotërojnë në
raport me pyetjet e mbyllura.
11. Pjesa didaktike – detyrat.
Çdo tekst mësimor i shqyrtuar përvbeç pyetjeve ka edhe detyra për nxënësin/-en.
Në tekstet mësimore të ciklit të ulët pjesa didaktike nuk është e ndarë në
tërësi apo njësi me tituj të veçantë por
vërehet se ka shumë pyetje dhe po ashtu ka edhe detyra, që vijnë njëra pas
tjetrës pa ndonjë skemë rigjide.
Detyrat në Librin e nxënësit për klasën e dytë dhe atë për klasën e
tretë kërkojnë nga nxënësi kryesisht që të vizatojë diçka lidhur me tekstin e
lexuar, ta përfundojë vizatimin e filluar e të papërfunduar, të ngjyrosë një vizatim që është dhënë pa
ngjyra. Ka edhe detyra me të cilat kërkohet nga nxënësi/-ja që të tregojë vetë
diçka të ngjashme me atë që rrëfehet në tekstin letrar të caktuar. Nganjëherë
kërkohet prej tij/saj që të shkruajë ndonjë fjalë apo fjali të shkurtër.
Ndonjëherë, në tekstin për klasën e tretë,
nga nxënësi/-ja kërkohet që të shkruajë një tekst të shkurtër – “Shkruaj
një ngjarje sipas modelit të dhënë në tekst.”
Në Librin e nxënësit për klasën e katërt pjesa didaktike është e
strukturuar në disa tërësi ë të vogla dhe secila prej tyre mban njëfarë
titulli: Të kuptojmë tekstin – ku
nxënësit/-es i shtrohen disa pyetje të hapura lidhur me përmbajtjen e tekstit
letrar, Diskutoni – ku kërkohet që
nxënësit të bisedojnë me njëri-tjetrin mbi ndonjë element të pranishëm në
tekst, Detyrë – ku prej nxënësit/-es
nganjëherë kërkohet që të bëjë madje ndonjë investigim të vogël, që mund edhe
të mos ketë lidhje me tekstin letrar, si psh: “Bëj kërkime për kuptimin e emrit
tënd. I ke pyetur prindërit për emrin tënd? Kush ta ka zgjedhur dhe cili është
kuptimi i tij?”
Derisa shpjegimet në pjesën didaktike në librin e klasës së pestë jepen
shpesh nën titullin Analizë teksti (por
disa herë autori i tekstit pjesës me shpjegime i vë një titull tjetër), pyetjet
dhe detyrat nuk janë ndarë në qerthuj të veçantë, por janë vendosur pranë
njëra-tjetrës, shpesh me mbititullin Bashkëbisedojmë.
Pjesa didaktike gjithnjë vjen duke u
pasuruar në strukturë, nga klasët e ciklit të ulët kah ato të ciklit të lartë.
Njësoj edhe detyrat e nxënësit - nëse në ciklin e ulët mbizotëron korelacioni
me vizatimin, nga klasa e pestë e më lart detyrat raporti fillon të ndryshojë
gjithmonë e më shumë në favor të fjalës (me gojë dhe me shkrim), pra nga
nxënësi/-ja kërkohet të flasë, të interpretojë, të shkruajë vetë, madje edhe të
investigojë në tekste letrare apo në botën reale (familje, vendlindje, rrethi
ku jeton). Në klasat e larta nxënësit/-es i jepet shpesh si detyrë për të
shkruar një tekst letrar, një ese apo hartim mbi një temë të caktuar, të bëjë
hulumtime në terren, bibliotekë apo internet, të gjejë lidhshmëri/ngjashmëri
ndërmjet gjërave të rrëfyera në letërsi me gjërat dhe dukuritë e botës reale,
por edhe dallime ndërmjet tyre etj. Në këtë mënyrë te nxënësi/-ja nxitet dhe stimulohet të menduarit logjik,
kreativiteti dhe pasioni për hulumtim.
Analiza
ka treguar se pjesa dërmuese e pyetjeve dhe detyrave janë të qarta dhe se kanë
lidhje të drejtpërdrejta me tekstin letrar të cilin e pasojnë. Megjithatë ka
edhe ndonjë pyetje apo detyrë që duket si tepër e vështirë për moshën e
nxënësit/-es të cilit i drejtohet, psh. në librin e klasës së dytë, pas
tregimit „Guri i Skënderbeut“, nxënësit/-es i shtrohet pyetja: „A ka fjalë në
tekst që nuk përdoren fare sot ose përdoren rrallë?“ Nxënësi i klasës së dytë
(mosha 7-vjeçare) nuk e ka moshën, domethënë as përvojën jetësore as atë
leximore, për t'u përgjigjur në një
pyetje të tillë. Një shembull nga Libri
i nxënësit i klasës së nëntë: kërkesa e parë që i bëhet nxënësit/-es pasi ka
lexuar (supozohet) fragmentin me titullin „Ne të tre“ nga romani me të njëjtin
titull i Fatos Kongolit, është: „Tregoni nga cila pjesë e ngjarjeve të romanit
është shkëputur ky fragment.“ Si mund të përgjigjet nxënësi/-ja në këtë pyetje,
kur këtu ndeshet për herë të parë me këtë prozë (bazuar te Programi i lëndës)?
Të dy këta shembuj janë jorealë sepse nuk mund të pritet përgjigjja e
saktë nga nxënësit e moshës dhe përvojës
leximore që u drejtohen.
12. Fjalët
e panjohura. Sqarimi i fjalëve të panjohuar mungon vetën në tekstin mësimor
të klasës së dytë. Në tekstin e klasës së tretë në vend të sintagmës fjalë të
panjohura është përdorur formulimi „Mësojmë fjalë të reja“.
Fjalët e panjohura sqarohen saktë, por në
ndonjë rast të rallë ka sqarime të diskutueshme, psh., në librin e klasës së
gjashtë (proza: „Harri Poter, Xhama që zhduken“) fjala ekzemplar sqarohet si
„lloj i veçantë“, kurse kuptimi i saktë i asaj fjale është kopje, ose mostër.
Vërtet, sidomos në kontekstin letrar, fjalët dinë të fitojnë kuptime të reja,
që nuk gjenden në fjalorë, por në rastin që veçuam sqarimi mbetet i pasaktë.
13. Tekstet mësimore të klasave III, IV, VII,
VIII e përmbajnë fjalorin e termave (teoriko-)letrarë në fund (të librit),
kurse tekstet e klasave V, VI dhe IX nuik e kanë, megjithëse termat letrare janë
të pranishme edhe në ato tekste – por vetëm në pjesën didaktike menjëherë pas
tejstit letrar që shoqërojnë.
14.
Indeksi i autorëve dhe literatura. Asnjë tekst mësimor i shqyrtuar nuk është i pajisur me elemente të tilla siç janë indeksi i
autorëve dhe literatura.
15.
Gjuha. Pjesa didaktike është shkruar në gjuhën standarde, ndërsa krijimet
letrare disa në dialekt e disa në gjuhën standarde. Veprat letrare të
shkruara/botuara pas vitit 1972 janë pjesa dërmuese në gjuhën standarde, por
veprat e shkruara para atij viti janë shkruar në njërin prej dialekteve dhe si
të tilla janë përfshirë edhe në tekstet mësimore.
Realisht, dallimet gjuhësore të krijimeve në
njërin prej dialekteve në raport me ato të shkruara në standard, mund të
shkaktojnë konfuzion te nxënësi-/ja, sidomos në ciklin e ulët. Roli i
mësimdhënësit/-es në sqarimin e kësaj mospërputhjeje është i rëndësishëm – për të
sqaruar se gjuha e letërsisë dhe gjuha standarde (që dikur quhej gjuha
letrare) mund të dallojnë dhe se veprat letrare, duke qenë vepra artistike, nuk
preken, pra nuk përkthehen nga dialekti në gjuhën standarde, por mësohen në
versionin origjinal.
Autorët e teksteve kanë qenë të kujdesshëm
në përdorimin e fjalëve në kuptimin që kanë pasur parasysh moshën e
nxënësit/-es që do ta përdorë librin, pra kanë bërë përpjekje për t'ia
përshtatur fjalorin grupmoshës që i dedikohet. Por jo gjithmonë! Në librin e klasës së tretë një
detyrë është formuluar kështu: „Thuaj përmbledhtazi fabulën e këtij tregimi.“ Është
gati e pamundur që një nxënës i klasës së tretë (dmth. i moshës 8-vjeçare) ta
ketë të qartë fjalën fabul në kuptimin teorik-letrar (si subjekt) që ka në atë
fjali.
Po qe se nisemi nga kriteret e përcaktimit
të shkallës së vështirësisë së një fjale apo fjalie të përdorur në tekstet
mësimore, sidomos te cikli i ulët, sipas të cilave të vështira mund të
konsiderohen fjalët me më shumë se tri rrokje dhe fjalitë me më shumë se dhjetë
fjalë,
atëherë mund të konstatohet se në tekstet mësimore të ciklit të ulët gjenden
disa fjalë, por jo shumë, me më tepër se tri rrokje ( psh. kl. II –
bashkëthemeluese, personazheve, harmonizimin, konsiderohet, etiketat,
krahasoni, përkatëse, të frymëzuara etj.,
kl. III – argumento, plotësoji, organizatorin etj...;), si dhe disa
fjali me më shumë se dhjetë fjali (kl. II – „Zgjidhni çfarë të doni nga
shkolla: oborrin, pemët, pamjen e jashtme të shkollës me banderolat, lulet,
ndonjë kënd oborri a klase...“ - 20 fjalë;
„Gjej, në fund të Librit, vazhdimin e tregimit dhe thuaj, si i drejtohet
gjyshja nipit që deshi ta fshehë fajin“ – 20 fjalë.), mirëpo nuk paraqesin
parim apo dukuri, janë të rralla, dhe nuk e rëndojnë në masë të ndjeshme
kuptimin e tyre nga nxënësit e moshës 7-8 vjeçare.
Çdo tekst e ka lektorin dmth. ka kaluar
procesin e lektorimit.
IV. Autorët (përpiluesit) e teksteve mësimore
Për nevojat e nxënësve nga klasa e dytë deri në të nëntën janë botuar 16
tekste mësimore të letërsisë, 8 “libra të nxënësit” dhe 8 “ditarë leximi”, ose:
për secilën klasë një libër i nxënësit
dhe një ditar leximi.
Gjithashtu, në procesin e botimit janë edhe doracakët për mësimdhënësit, për
çdo klasë.
Si autorë/bashkautorë të teksteve mësimore (libri i nxënësit, ditari i
leximit) shfaqen: Rok Gjolaj (II, III, VI), Liridona Sinishtaj dhe Eljon Doçe
(IV, VII), Zija Vukaj (VIII, IX), Ermira Alija (II), Ermira Ymeraj (III), Haxhi
Shabani (V), Vjollca Osja (VI), Mark Lucgjonaj (VIII) dhe Prelë Gjolaj (IX).
Janë gjithsej dhjetë autorë. Vërehet se librat janë punuar nga dy
(bashk-)autorë, prej të cilëve gjithmonë njëri është nga Mali i Zi, kurse
tjetri nga Shqipëria. Librin e nxënësit dhe ditarin e leximit për klasën e
pestë i ka punuar një autor dhe ky është
i vetmi përjashtim.
V. Shkrimtarët dhe tekstet letrare të propozuara
1.Gjithsej nga klasa e dytë deri në të
nëntën, në „librat e nxënësit“ (për letërsinë) janë përfshirë 184 krijime letrare. Prej tyre 89 (ose rreth 48,5%) janë në vargje, 83 (ose mbi 45%)
janë në prozë, kurse 12 (ose rreth 6,5%) i takojnë gjinisë së dramës.
Nga gjithsej 165 tekste letrare aartistike
(me autor të shënuar) nga fondi i letërsisë
shqipe janë 122 (rreth 74%) krijime letrare, ndërsa 43 tekste letrare
(ose 23,52%) nga letërsia e përbotshme. Nga gjithsej 88 poezi, 71 (ose 80,68%)
janë poezi origjinale shqipe, kurse 17 (ose 19,31%) janë poezi të përkthyera.
Ky raport ndryshon pak, por jo rrënjësisht, nga 65 tekste në prozë, 43 janë nga
letërsia shqipe (ose 66,15%) dhe 22 (ose
33,84%) përkthime nga gjuhët e huaja. Gjinia e dramës përfaqësohet me gjithsej
12 tekste, nga të cilat 10 (83,33% (janë nga letërsia shqipe dhe 2 (16,66%) të
përkthyera.
Klasa
II-IX
Gjithsej
shqiptare
|
Gjithsej
e huaj
|
gjithsej
|
122
(73,93%)
|
43 (26,06%)
|
165
(100%)
|
2.Përzgjedhja e autorëve dhe njësive letrare
paraqet një sfidë jo të lehtë, sidomos kur kihen parasysh kapacitetet reale profesionale dhe
institucionale të shqiptarëve në Malin e Zi. Për këtë arsye hartuesit e programit
të lëndës mbështeten në programet e mëparshme dhe gjithashtu në programet e
letërsisë në Shqipëri, Kosovë, Maqedoni etj.
3. Një studim krahasues i programeve dhe i
teksteve mësimore të letërsisë në gjuhën shqipe në shtetet e Ballkanit
(Shqipëri, Kosovë, Maqedoni e Veriut, Serbi, Mal i Zi) do të ishte me interes
shumëdisiplinar. Hiç më pak me interes
do të ishte edhe një studim krahasues i teksteve mësimore të letërsisë në
gjuhën shqipe, në faza të ndryshme, në periudhën 1990-2020.
4. Në tekstet shkollore të letërsisë, në
gjuhën shqipe, në Malin e Zi, ka edhe tekste nga letërsia malazeze, nga
letërsitë jugosllave dhe nga letërsia e përbotshme. Gjithmonë duke pasur
parasysh parimin e respektimit të kritereve estetike, teoriko- e
historiko-letrare, pedagogjike, psikologjike etj.
5. Mbizotërimi i teksteve nga letërsia në gjuhën shqipe në këtë kontekst e ka logjikën e vet, sepse janë
tekste në variantin origjinal, ashtu siç
i kanë shkruar autorët, për dallim nga tekstet e përkthyera, ku shfaqen
vështirësi të ndryshme, sidomos te poezia, pastaj të natyrës leksikore,
frazeologjike, metrike, të figuracionit, kulturore.
Tekstet e përkthyera, madje edhe ato në
prozë, pa marrë parasysh aftësinë e përkthyesit, janë „hija“ e origjinalit, çka
s' do të thotë se ato nuk mund të japin kënaqësi të madhe estetike dhe të kenë
ndikim të rëndësishëm e me shumë vlera për lexuesin.
Veprat letrare dhe ato artistike në
përgjithësi e kanë në thelbin e vet prirjen e përhershme që nga artefakte të
monokulturës (kulturës së një shoqërie, kombi apo gjuhe nga e cila burojnë) të
shndërrohen në artefakte me vlerë të një shoqërie multikulturore drejt një
shoqërie inter- dhe transkulturore. Kjo
arrihet kryesisht nëpërmjet përkthimeve letrare.
6. Autori më i përfaqësuar në „librin e
nxënësit“ në gjuhën shqipe për shkollën fillore (në Malin e Zi) është Ismail
Kadare, me gjithsej 6 tekste, pastaj vijnë Dritëro Agolli dhe Xhevahir Spahiu
me nga 5, Naim Frashëri me 4, Sami Frashëri, A. Z. Çajupi, Mjeda, Asdreni, O.
Grillo, A. Deva, A. Mamaqi dhe H. Ulqinaku me nga 3 tekste letrare etj.
7. Autorët më të
përfaqësuar nga letërsia „e përkthyer“ janë Edmondo de Amiçis, J. G. Rowling, Dushan Gjurishiq dhe Dushan Kostiq me nga
2, kurse të tjerët me nga një tekst letrar. Po të kishte dalë edhe teksti i
klasës së parë, autori me më shumë krijime të pranishme nga letërsia e
përkthyer do të ishte Hans K. Andersen, sepse në klasën e parë, sipas
programit, mësohen dy përralla të tij, kurse në klasën e tretë edhe një
përrallë tjetër, kështu që Kristenseni në programin e kësaj lënde përfshihet me
tri krijime/përralla.
8. Në prizmin e analizës sipas
gjinisë apo seksit të autorit/autores evidentohen gjithsej rreth 12 tekste të shkruara nga 9 autore, prej
të cilave 6 janë shqiptare dhe 3 të huaja, kurse të gjitha tekstet e tjera, pra
mbi 90% janë krijime të autorëve të gjinisë mashkullore. Të gjitha autoret shqiptare të pranishme në
librat që janë objekt shqyrtimi janë nga Shqipëria: Adelina Mamaqi dhe Rita
Petro me nga dy poezi, të tjerat me nga një poezi, kurse Shpresa Vreto është e
vetmja autore shqiptare që përfaqësohet me një prozë. Nga letërsia e përkthyer,
me dy tekste është e pranishme vetëm Xhoanë K. Rouling (Joanne
K. Rowling).
9. Tekstet e autorëve nga Shqipëria kapin
një numër shumë më të madh sesa tekstet e autorëve të trevave të tjera ku
krijohet letërsia shqipe. Kjo përligjësohet nga fakti se në territorin e
Shqipërisë politike vlerat kulturore/letrare në gjuhën shqipe historikisht kanë
gëzuar një status më të favorshëm dhe në një periudhë më të gjatë kohore sesa
në trevat e tjera.
Tekstet letrare (poezitë, prozat, pjesët
teatrale...) në librat e letërsisë për shkollën fillore në gjuhën shqipe (në
Malin e Zi) të autorëve nga Shqipëria,
kapin numrin e 66 titujve, (ose rreth 54%
të veprave të letërsisë shqipe), pa përfshirë krijimet e autorëve të
diasporës megjithëse shumica janë me origjinë nga Shqipëria dhe as tekstet e
letërsisë popullore. Rezulton se më tepër se gjysma e njësive letrare të
pranishme në librat e mësimit të letërsisë është nga letërsia e krijuar në
Shqipëri. Autorët më të përfaqësuar (Kadare, Agolli, XH. Spahiu etj.) janë të
gjithë nga Shqipëria.
10. Letërsia shqiptare e Kosovës është e
përfaqësuar me gjithsej 23 tekste letrare (diku rreth 19% e numrit të
përgjthshëm të veprave të letërsisë shqiptare), pra gati tri herë më pak se
numri i teksteve të autorëve nga Shqipëria. Duhet thënë se letërsia shqipe në
Kosovë dhe në trevat e tjera të banuara nga shqiptarët në territorin e ish-Jugosllavisë filloi të botohej vetëm pas
Luftës së Dytë Botërore (pa llogaritur letërsinë e vjetër shqipe, e cila nuk
mësohet në shkollën fillore), rrjedhimisht edhe numri i autorëve dhe veprave në
këto vise është më i vogël sesa në Shqipëri, gjë që reflektohet në vlera
sasiore, cilësore dhe të përfaqësimit. Autori
më i përfaqësuar kosovar është Agim Deva, krijues i shquar i letërsisë
për fëmijë, me tri krijime, pas tij janë Vehbi Kikaj, Rexhep Hoxha, Azem
Shkreli, Rrahman Dedaj, Ali Podrimja me nga dy tekste etj. Autorët e tjerë nga
Kosova përfaqësohen me vetëm nga një krijim letrar.
11. Në librat në fjalë gjenden edhe dy
krijime (1,7%) të autorëve arbëreshë nga Italia (De Rada, Z. Serembe), kurse letërsia e arbëreshëve të Zarës
(Kroaci) përfaqësohet me një vepër (0,8% e krijimeve nga letrërsia shqipe e
pranihsme në tekstet mësimore të shkollës fillore), me dramën „Nita“ të Josip
Relës.
12. Nuk ka asnjë krijim letrar të autorëve
nga Maqedonia e Veriut dhe Serbia.
13. Meqenëse bëhet fjalë për libra
shkollorë, përveç kritereve estetike, nuk mund të anashkalohen as kriteret
pedagogjike. Është krijuar njëfarë tradite e përfaqësimit të domosdoshëm të
disa veprave gjegjësisht autorëve që gjenden gati në të gjithë librat
shkollorë, në të gjitha periudhat, megjithëse kjo „traditë“, kohë pas kohe,
rifreskohet. Disa tekste dhe autorë, herë për vlerat letrare të mirëfillta e
herë për rëndësinë historiko-letrare, i kanë rezistuar kohës dhe ndryshimeve
shoqërore. Veprat e klasikëve të Rilindjes kombëtare dhe të „periudhës së
pavarësisë“ (të Naimit, Samiut, Mjedës, Çajupit, Lasgushit, Asdrenit, Migjenit
etj.), janë ende të pakapërcyeshme, si para 50 vitesh, në radhë të parë falë
vlerave letrare, por edhe si njëfarë inercioni, ku nganjëherë gërshetohen
preferencat e hartuesve me ruajtjen e kontinuitetit historik në raport me
programet lëndore/tekstet mësimore të mëparshme.
Krijuesit
më të shquar që pjesën më të madhe të veprave e shkruan në periudhën e
socializmit, në Shqipëri apo ish Jugosllavi: I. Kadare, D. Agolli, F. Arapi,
XH. Spahiu, O. Grillo, A. Deva, E. Mekuli, V. Kikaj, R. Hoxha, A. Shkreli etj.,
vazhdojnë të jenë pjesë e kurrikulave shkollore edhe pas rënies së socializmit.
14.
Pjesë të krijimtarisë së disa autorëve që për gjysmë shekulli ishin të ndaluar
në Shqipëri dhe në Jugosllavi, për shkaqe ideologjike (Fishta, Prennushi,
Koliqi, Camaj etj.) tani janë përfshirë në librat shkollorë në gjuhën shqipe në
Malin e Zi.
15.
Janë hequr nga përdorimi disa vepra/krijime dikur „të pakapërcyeshme“, të shkruara në përputhje me kërkesat e
ideologjisë së kohës dhe pushtetit socialist/komunist, në të cilat mbizotëronte
kulti i partisë dhe prijësit heroik (Tito), si dhe me tematikë lufta e partizanëve dhe „LNÇ-ja“.
16.
Nuk duhet harruar se në arsimin fillor tekstet letrare shërbejnë më shumë si
mjete për të mësuar nocionet teoriko-letrare (gjinitë letrare, llojet, zhanret,
figurat letrare etj.), sigurisht pa nënverësuar vlerat ideo-estetike që ato
përmbajnë.
17.
Vërehet numri i vogël i autorëve të brezit të ri, çka mund të konsiderohet si
mangësi (e teksteve dhe e programit të lëndës), sidomos në tekstet e klasëve të
ulëta, sepse librat shkollorë u kushtohen nxënësve të kohës aktuale,
„post-post-moderne“, e cila ndryshon aq shumë nga realiteti i fundit të
shekullit XIX dhe fillimi i shek. XX, kur janë shkruar disa krijime letrare të
përfshira edhe në programet/tekste shkollore aktuale...
Nxënësit e shekullit XXI kanë pritje dhe
kërkesa të reja në krahasim me gjeneratat e dikurshme, interesimet e tyre
lidhen (dhe është në interesin e tyre) që të lexojnë sa më shumë vepra të
epokës së re, që i referohen realitetit aktual - kur bota është rrudhur në një „fshat global“
dhe funksionon gjithnjë e më shumë si një realitet „virtual“.
VI.
Shkrimtarë shqiptarë lindur në Malin e Zi, me banim në Kosovë
1. Përfshirja e letërsisë shqipe që krijohet
në Malin e Zi, duke pasur parasysh dinamikat e jetës dhe lëvizjen e
shkrimtarëve, që ka lidhje me vendin e punës - kryesisht në Prishtinë ose
Kosovë, por pa i ndërprerë lidhjet me vendlindjen, paraqet një vështirësi
metodologjike. A të inkuadrohen të
gjithë autorët që lindën në Malin e Zi dhe gati të gjithë aty e kryen shkollën
fillore, shumë prej tyre edhe të mesmen, por që pastaj studiuan, u punësuan dhe
jetuan/jetojnë dhe punuan/punojnë në Kosovë, ku i botuan pothuaj të gjitha
veprat e veta, apo ata të konsiderohen si autorë të Kosovës dhe në
nënkapitullin për letërsinë shqipe në Malin e Zi të përfshihen veç autorët që
jetojnë dhe krijojnë në Malin e Zi?
Zgjidhja erdhi në formën e kompromisit,
kapitulli do të ndahet ndahet në dy pjesë: në të parën futen ata që jetuan dhe
krijuan në Kosovë, kurse në të dytën ata që pjesën më të madhe të jetës, nëse
jo krejt, jetuan/jetojnë dhe
krijuan/krijojnë në Malin e Zi
Emrat e disa autorëve shqiptarë lindur në
trevat e banuara me shqiptarë në Malin e Zi, të cilët rrjedhat jetësore dhe
profesionale i bënë banorë të përhershëm të Kosovës janë ndër më eminentët e
letërsisë shqiptare në Kosovë. Një pjesë e tyre nuk është marrë sistematikisht
me letërsinë për fëmijë, por ndonjë krijim i tyre megjithatë u përzgjodh si
pjesë e programit të letërsisë për nxënësit e shkollës fillore, edhe për arsyen
se në lektyrën shkollore ndodh të caktohen edhe vepra që nuk janë shkruar për
fëmijë, por që komisionet përkatëse vlerësojnë se është e nevojshme dhe e
dobishme që krijimtaria e tyre letrare të njihet nga lexuesit/-et e moshës së
re, natyrisht gjithmonë nën udhëzimet dhe orientimin e pedagogëve të tyre dhe
teksteteve mësimore.
2. Esad
Mekuli (1916-1993), lindi në Nokshiq afër Plavës dhe
pothuaj gjithë jetën e kaloi në Kosovë, ku luajti një rol të rëndësishëm në
zhvillimet letrare dhe kulturore. Nuk ka shkruar për fëmijë, por në tekstet mësimore të
letërsisë është i pranishëm me dy poezi: „Për gjuhë e shkrim“ në klasën e katërt dhe „Porosia e nënës“ në klasën e pestë. Instrumentariumi didaktik që hartuesit e teksteve mësimore përdorin ka pikëdallimet dhe
pikëtakimet e veta. Në tekstin mësimor të klasës së katërt, në margjinë apo
anëshkrim, në anën e djathtë të poezisë së shoqëruar me ilustrime, sqarohen dy
fjalë për të cilat përpiluesit e tekstit mësimor kanë supozuar se mund të jenë
të panjohura për nxënësit. Nën poezi shtrohen disa pyetje lidhur me autorin dhe
porosinë e tekstit poetik, në funksion të analizës së përmbajtjes, gjithmonë
duke sugjeruar korelacione me kontekstin historik dhe aktualitetin
socio-kulturor. Në katror të veçantë jepet një shtojcë me sqarime për gjuhën
dhe rëndësinë e saj.
Në tekstin mësimor të klasës së pestë, nën
poezinë „Porosia e nënës“ (që ka një ilustrim të bukur) bëhen disa sqarime mbi
motivin kryesor të poezisë në fjalë dhe pastaj nxënësit orientohen për ta
kuptuar vjershën me ndihmën e gjashtë pyetjeve. Në të dy rastet analiza e
tekstit poetik (që në programin përkatës të kësaj lënde është paraparë si e
përgjithshme dhe jo e individualizuar për çdo poezi veç e veç, e që ka të bëjë
me analizën e strofës, vargut, rimës, figurave poetike etj.) sikur është në
plan të dytë, kurse theksi është vendosur te zbërthimi i poezisë në raport me
kontekstin social-politik dhe etno-historik. Në të dy tekstet mësimore,
instrumentet didaktike nuk i lënë mjaft hapësirë leximit të individualizuar të nxënësit (në
tekstin e klasës së katërt vërtetë jepet një detyrë që nxënësit të shkruajnë
një hartim të shkurtër por që me poezinë në fjalë ka vetëm një lidhje të
tërthortë, temën - rëndësia që ka gjuha për një komb). Në fund jepet një biografi
e shkurtër e poetit me fotografinë e tij.
3.
Rexhep Qosja (1936) ka lindur në Vuthaj të Gucisë, por pjesën
më të madhe të jetës e kaloi në Prishtinë, ku edhe sot jeton. Qosja, njëri ndër protagonistët e letërsisë shqipe në Kosovë, nuk është
marrë me letërsinë për fëmijë si krijues, madje as si studiues i saj, kurse në
tekstet mësimore të letërsisë për shkollën fillore me mësim në gjuhën shqipe -
në Malin e Zi, është i pranishëm me një
tekst letrar. Një pjesë nga monodrama e tij „Vdekja e një mbretëreshe“ gjendet në tekstin mësimor për klasën e tetë. Teksti është i
ilustruar me vizatime shumëngjyrëshe dhe shoqërohet nga një biografi e shkurtër
e autorit, me fotografi. Në pjesën didaktike sqarohet nocioni „monodramë“,
jepen informacione mbi mbretëreshën ilire Teuta (protagonistja e monodramës),
vijohet me dhjetë pika me udhëzime dhe pyetje kryesisht mbi përmbajtjen e
tekstit, por edhe mbi figurat letrare (dy pyetje të lidhura me
njëra-tjetrën), e pastaj udhëzohet
nxënësi/-ja për ta gjetur dhe shikuar në youtube monodramën e luajtur në skenën
e teatrit. Mjetet didaktike që përcjellin këtë tekst mësimor nuk janë në frymën
e motivimit të nxënësit për të lexuar në mënyrën e vet tekstin letrar, sepse të
gjitha pyetjet, udhëzimet dhe detyrat përcaktohen nga hartuesit e tekstit
mësimor dhe janë të tipit reprodukues.
4. Nol
Berisha (1923-1997) lindi në Grudë /
Malësi e Madhe, ku kaloi fëmijërinë. Shkollimin e vazhdoi në Kosovë, ku pastaj
zuri vend dhe punoi pothuaj gjithë kohën e jetës. Në
tekstet mësimore në shqyrtim është përfaqësuar
me dy tekste letrare: tregimin „Si u mësua Frani të lexojë“ në klasën e
dytë dhe vjershën „Vallja e pranverës“ në klasën e katërt. Të dy tekstet letrare në librat përkatës të
nxënësit, janë të shoqëruar me ilustrime vizatimore. Të dy tekstet mësimore,
pas pjesës letrare, ofrojnë shënime për shkrimtarin, nga të cilat lexuesi mëson
disa të dhëna për jetën dhe veprimtarinë e tij. Instrumentariumi didaktik që
vjen pas tregimit në tekstin mësimor të klasës së dytë, përbëhet nga një detyrë
me udhëzimin përkatës, vijojnë dy pyetje lidhur me përmbajtjen e tregimit, një
detyrë në formë bashkëbisedimi lidhur me ndjenjat e nxënësit si dhe një detyrë
që mund të zgjidhet në korelacion me informatikën. Ndërkaq, në librin për
klasën e katërt, pas poezisë janë shtruar dy pyetje lidhuer me kuptimin e
përmbajtjes së tekstit poetik, pastaj
disa pyetje të tjera, analitike, mbi shprehjet e përdorura në vjershë, si dhe
dy pyetje për stinën e pranverës (si korelacion). Në fund nxënësit i jepet
detyra që të shkruajë një hartim që ka për temë pranverën. Në këtë rast
pjesërisht mungon lidhshmëria e mjeteve didaktike me arritjet e planifikuara të
të nxënit në program: mbizotëron analiza e përmbajtjes, kurse fare pak e formës (motivi, titulli, strofa, vargu, rima,
figurat letrare etj.)
5.
Mehmet Kraja (1952) ka lindur në Krajë, ku ka kryer shkollën
fillore, kurse të mesmen në Ulqin. Edhe ky autor studioi dhe zgjodhi të jetojë
në Prishtinë, me përjashtim të periudhës 1992-1999 kur ishte në Tiranë.
Vlerësohet si një prozator i rëndësishëm i letërsisë së sotme shqipe. Nuk e
kultivon letërsinë për fëmijë, por në programin e letërsisë për shkollën
fillore përfaqësohet me një tekst letrar:
proza e tij „Burgu“ mësohet në klasën e nëntë. Pjesa didaktike përmban sqarimin e
katër fjalëve nga teksti, pastaj sqarimin e figurës letrare të simbolit, vijon
njësia didaktike „Të kuptuarit e tekstit dhe mjetet shprehëse“ në 10 pika, ku
dominojnë pyetjet, por ka edhe detyra për të bërë krahasime me vepra letrare të
shkrimtarëve të tjerë (në këtë rast të Migjenit), si dhe një ftesë për diskutim
mbi këtë prozë dhe për të hartuar një ese. Instrumentet didaktike në këtë rast
fokusohen te konceptet letrare (tregimtari, personazhi, rrëfimi, ngjarja,
përjetimi i lexuesit, simbolika e tekstit... Një pjesë e vëmendjes i caktohet edhe
figurave letrare të pranishme. Hapësira e tekstit rezervuar për krijimtarinë e
Mehmet Krajës mbyllet me të dhëna mbi jetën dhe krijimtarinë e autorit, me
fotografi.
6. Basri
Çapriqi (1960-2018) lindi në Anë të Malit. Pasi kreu
shkollën e mesme në Ulqin, regjistroi studimet në Prishtinë, ku vazhdoi të
jetojë dhe punojë. Asnjëherë nuk i ndërpreu lidhjet me vendlindjen, as me
ngjarjet kulturore në trevat shqiptare në Malin e Zi. Mori pjesë dhe ishte ndër
kreatorët me ndikim të dinamikave dhe formave të ngjarjeve kulturore, sidomos
në trevën e Ulqinit me rrethinë, deri në vdekjen e parakohshme. Çapriqi nuk është marrë me
letërsinë për fëmijë, kurse në tekstet
mësimore përfaqësohet me një njësi letrare - me poezinë „Lëmi i argatëve“,
në librin e klasës së nëntë. Aparatura didaktike në rastin e poezisë së Çapriqit përfshin
sqarimin e katër fjalëve që si duket përpiluesit e tekstit e kanë parë të
nevojshme të bëhet, disa të dhëna mbi lirikën sociale ose shoqërore ku
përpiluesit e klasifikojnë këtë poezi sipas motivit, njësinë tematike „Të
kuptuarit e tekstit dhe mjetet shprehëse“ ku po ashtu dominojnë pyetjet lidhur
me formën dhe përmbajtjen e tekstit poetik, si dhe disa detyra që synojnë
nxitjen e kreativitetit dhe lirinë interpretuese të nxënësve. Përpiluesit e
tekstit mësimor i kushtojnë rëndësi trajtimit të koncepteve letrare:
motivit/lajtmotivit, vargut, figurave letrare (epitetit) etj. Faqet dedikuar
poezisë së Çapriqit përfundojnë me të dhëna bio-bibliografike mbi autorin, me
fotografi.
7. Anton
Berishaj (1965) ka lindur në Tuz. Studioi në Prishtinë,
ku jeton dhe punon aktualisht. Nuk shkruan për fëmijë, kurse nxënësit me mësim
në gjuhën shqipe në Malin e Zi me krijimtarinë e tij letrare njihen në Librin e
nxënësit të klasës së nëntë, ku përfaqësohet me poezinë „Udhëtimi në Brazil“. Në pjesën didaktike bëhet sqarimi i katër fjalëve të nxjerra nga
teksti i poezisë, shtojca „Njohje“-n ku jpen disa informacione për poetin
arbëresh Z. Serembe të cilit i kushtohet poezia, për të vazhduar me „Të kuptuarit
e tekstit dhe mjetet shprehëse“ dhe me një bio-bibliografi të shkurtër, me
fotografinë e autorit.
VII. Shkrimtarët shqiptarë në Malin e Zi
1.Hajro
Ulqinaku (1938) ka lindur në Ulqin dhe një pjesë të madhe
të jetës e ka kaluar në Kosovë. Vitet e fundit është mjaft aktiv në organizimet
dhe ngjarjet kulturore në vendlindje. Është shkrimtari që e ka si vokacion
letërsinë për fëmijë. Është i vetmi autor nga Mali i Zi i pëfaqësuar në
antologji të letërsisë për fëmijë të nivelit
kombëtar. Për të shkruhet edhe në Historinë e letërsisë shqipe për fëmijë. Në programin e lëndës
Gjuhë shqipe dhe letërsi për shkollën fillore është i përfaqësuar me pesë njësi
letrare, tri te „Tekstet e propozuara“, kurse dy vepra letrare të tij janë të
përcaktuara për „Mësim jashtë klase“. Ulqinaku është autori më i përfaqësuar
nga trevat shqiptare në Malin e Zi, në programin gjegjësisht tekstet mësimore
të lëndës gjuhë shqipe dhe letërsi për shkollat fillore me mësim në gjuhën shqipe në Mal të Zi. Programi i letërsisë për klasën e parë
parasheh që nxënësit të mësojnë „Vjershën e kaltër“, mirëpo teksti mësimor ende
nuk ka dalë nga shtypi. Në tekstin mësimor „Fuqia e fjalës“ nxënësit mund të
lexojnë tregimin „Në bregun e pulëbardhave“. Pjesa didaktike nis me sqarimin e gjashtë fjalëve të nxjerra nga
teksti letrar- të gjitha nga fjalori i termave detarë, që këtij tregimi dhe
krijimtarisë së autorit një përgjithësi i japin dimension të veçantë. Vijon
pastaj tërësia „Të kuptojmë tekstin“
me disa pyetje lidhur me personazhet dhe përmbajtjen e tregimit, pastaj bëhet
sqarimi i termit „tregimi aventuresk“ - ku përpiluesit e kanë klasifikuar
tregimin përnga zhanri. „Të analizojmë tekstin“ titullohet tërësia tematike e
pyetjeve lidhur me disa detaje që shfaqen në tregim, pastaj vijon detyra për
nxënësin gjegjësisht nxitja e tij për të shkruar mbi librat me aventura që ka
lexuar apo mbi aventurat që ka përjetuar vetë. Nxënësit e klasës së shtatë,
ndërkaq, në Librin e nxënësit „Ngjyrat e
jetës“ mund të lexojnë tregimin „Çka flasin pulëbardhat“. Instrumentariumi didaktik i
përdorur në tekstin mësimor lidhur me këtë tregim
të Ulqinakut përmban sqarimin e gjashtëmbëdhjetë fjalëve të nxjerra nga tregimi
– dhe kryesisht kanë lidhje me detin, anijen dhe ndonjë fjalë tjetër, të
vendosura në margjinat e faqeve.
Pas tregimit vjen pjesa Studim teksti e strukturuar në tri pjesë: Të kuptojmë tekstin – pesë pyetje mbi përmbajtjen e tregimit, Të analizojmë dhe interpretojmë tekstin
– disa pyetje të paraprira nga një hyrje (introduktë) e përpiluesve, një
fragment i cituar nga tregimi që pasohet me një apo më shumë pyetje që kanë
lidhje me atë fragment etj. Në tërësinë Detyrë
shtrohen disa pyetje dhe krijohen bazat për diskutim mbi botën dhe ngjarjet
përreth, për luftrat, ndryshimet mjedisore etj. Pjesa didaktike përfundon me
kërkesën për të shkruar (nxënësi/-ja) një hartim dhe me shënime
bio-bibliografike për autorin.
Në Ditarin
e leximeve për klasën e tretë të shkollës fillore „Buzëqeshja e librave“
Hajro Ulqinakut gjegjësisht librit të tij për fëmijë „Panorama e detit“ i
kushtohen 14 faqe. Libri është konceptuar ashtu që ai nuk i sjell vjershat, pasi që
nënkuptohet se nxënësi e ka lexuar librin, por shtrohen disa pyetje mbi vjersha
të veçanta nga libri dhe po ashtu kërkohet prej tij që për çdo vjershë të bëjë
një vizatim të caktuar, që ka njëfarë lidhjeje me vjershën. Në Ditarin
e leximeve për klasën e gjashtë „Dritarja nga shohim botën“ librit „Barka
me vela“ të Hajro Ulqinakut i kushtohen 22 faqe. Në fillim jepen vlerësimet që librit i kanë bërë dy studiues të
njohur të letërsisë shqipe, pastaj shtrohen disa pyetje të përgjithshme për
tregimin si lloj letrar, korelacionin e tregimit me filmin, për raportin e
nxënësit-lexues me detin etj. Në ditarin e leximeve u lihet mjaft hapësirë që
nxënësit të ushtrojnë vetë mjeshtrinë e shkrimit, gjegjësisht t'i kushtojnë më
shumë vëmendje dhe kohë hartimit të teksteve. Në ditarin e leximeve për klasën e gjashtë të shkollës
fillore „Dritarja nga shohim botën“
2. Asllan
Bisha (1945) ka lindur në fshatin Lisën afër Ulqinit
dhe ka qenë punëtor i arsimit. Shkruan letërsi për fëmijë dhe të rritur. Veprat
e tij mund t'i lexojnë lexuesit e të gjitha moshave. Krijimtaria e tij letrare
përfaqësohet në Librin e nxënësit për klasën e pestë „Libri është dije“, me
fragmentin e prozës „Nata e parë në peshkim“. Pjesa didaktike përfshin sqarimin e fjalëve potencialisht të
panjohura në margjina, analizën e tekstit që ndalet shkurtimisht te përmbajtja
e fragmentit, si dhe njësia tematike e punuar në formë bashkëbisedimi. Pyetjet
sillen rreth ngjarjes së rrëfyer, nxisin për të shpjeguar motivin e veprimeve
të personazheve, si dhe krijimin e atmosferës për një bashkëbisedim me lexuesit
mbi njohjet e tyre mbi peshkimin. Instrumentari didaktik në këtë rast nuk
fokusohet shumë në anën formale (që ka të bëjë me sqarimin e fragmentit në
krahasim me një tregim apo prozë më të gjatë,
veçoritë e gjuhës së autorit Bisha, dialogët dhe përshkrimet si dhe raportin
ndërmjet tyre, tipin e rrëfimtarit etj.).
Në fund jepen shënime për autorin bashkë me fotografinë e tij.
3.
Ibrahim Berjashi (Krajë, 1948) shkruan për fëmijë dhe për të
rriturit. Në tekstet e letërsisë për shkollën fillore përfaqësohet me veprën
letrare „Floçka e liqenit“, analizës së të cilës në Ditarin e leximeve
„Mrekullia e leximit“ i kushtohen 13 faqe. Përveç fragmentit nga tregimi „Floçka e liqenit“, pjesa didaktike
përfshin sqarime, detyra, pyetje (mbi temën, personazhet, figurat letrare), pa
e lënë anash karakterin njohës të tregimit në fjalë si njërin nga funksionet e
letërsisë.
4. Fran Camaj (Spijë – Tuz, 1949) shkruan prozë për të
rritur. Përfaqësohet në librin e klasës
së tetë me një fragment të nxjerrë nga romani „Rruga e pamëshirshme“.
5. Zef
Gjuravçaj (Triesh, 1953) ka shkruar për fëmijë dhe të
rritur. Është autor i dy vëllimeve me poezi.
Në tekstet mësimorë që aktualisht përdoren në shkollat me mësim në
gjuhën shqipe në Mal të Zi është i përfaqësuar me poezinë „Malësores“ në Librin
e nxënësit për klasën e katërt.
6. Pjesa e hapur e programit. Përveç për autorët shqiptarë nga Mali i Zi që gjenden në programin
e lëndës dhe në tekstet mësimore aktuale, nxënësit njihen edhe me vepra të disa
shkrimtarëve të tjerë shqiptarë nga Mali i Zi, në kuadrin e të ashtuqujaturës
„Pjesa e hapur e programit“.
Pjesa e hapur e programit mund të përfshijë
15-20% të fondit të përgjithshëm të orëve të një lënde mësimore, e nëse kemi
parasysh se lënda e gjuhës shqipe dhe letërsisë ka fondin më të madh të orëve
nga të gjitha lëndët, është një numër i
konsiderueshëm orësh që u rri në dispozicion mësimdhënësve dhje nxënësve.
Hartimi i kësaj pjese të programit u lihet mësimdhënësve, nxënësve dhe
bashkësisë vendore dhe kjo
edhe respektohet në njëfarë mase, megjithëse jo maksimalisht. Pra,
Në shkollat fillore në gjuhën shqipe në
Malin e Zi ka edhe raste të botimit të librave të „nxënësve shkrimtarë“, si në
Krajë, Tuz etj. Disa shkolla herë pas here nxjerrin edhe revistën/fletushkën e
vet.
VIII. Letërsia e përkthyer
1.Meqenëse jetojmë në
epokën e internetit, i cili i relativizoi kufijtë politikë dhe ideologjikë,
shtetërorë dhe kombëtarë, gjuhësorë dhe gjeografikë, duke e futur „botën“ në
një kuti të vogël (kompjuter), edhe kurrikulat dhe tekstet shkollore medoemos
duhet t'i përshtaten realitetit, madje t'i paraprijnë zhvillimit – sepse në
shkollë edukohen dhe arsimohen njerëzit e së nesërmes. Vendin e kulturës lokale dhe kombëtare gjithnjë e më shumë e zënë
multikulturalizmi dhe interkulturalizmi.
Në programin e lëndës Gjuhë shqipe
dhe letërsi shkruan: “duke lexuar
letërsinë e popullit të vet dhe të popujve të tjerë në vend dhe duke u njohur
me letërsinë e huaj, nxënësit zgjerojnë horizontet dhe respektojnë kulturat e tjera.”
2. Letërsia
malazeze. Duke jetuar në Malin e Zi, është logjike që nxënësit shqiptarë të
mësojnë edhe disa autorë dhe vepra të rëndësishme të letërsisë malazeze.
Prandaj, në shumicën e klasëve nxënësit njoftohen me nga një tekst letrar nga
letërsia malazeze (në vit), kurse në tekstet e klasës së katërt dhe të nëntë
gjenden nga dy tekste nga ai korpus letrar. Në klasën e shtatë nuk mësohet
asnjë tekst letrar nga letërsia malazeze. Vërehet se nga 10 tekste 7 janë në
vargje dhe tri në prozë. Dy autorë përfaqësohen me nga dy poezi, Dushan
Gjurishiq dhe Dushan Kostiq. Me nga një tekst përfaqësohen Dragan
Radulloviq, Mark Milani, Petar I Petroviq dhe Petar II Petroviq Njegosh. Këta
autorë i gjejmë edhe në programet e lëndës Gjuhë
malazeze-serbe,boshnjake,kroate dhe letërsi, si gjuhë amtare, mirëpo me tekste
(poezi, proza) të tjera.
Pesë tekste janë lirike, të gjitha të
shekullit njëzet apo fillimi i shekullit XXI, kryesisht me motiv përshkrues,
social e refleksiv, kurse nga shekulli XIX ështe teksti i gjinisë epike (Mikpritja
shqiptare), si dhe vepra epiko-dramatike (Kurora e maleve), kurse teksti
„Letërqarkorja“ është shkruar në vitin 1800.
3.
Letërsia e përbotshme. Autorët më të përfaqësuar
nga letërsia e përkthyer, me nga dy tekste, janë Edmondo de Amiçis dhe J. K.
Rawling, kurse me nga një tekst janë të prezantuar: Vëllezërit Grimm, Kristina Nystlinger, David Feil, Xhani Rodari, Ezopi,
I.Kalvino, Lusi M. Montgomeri, M. Karen,
O.Uajlld, H. L. Davi , Gete, Molieri, Mark
Tuen, F. Shiler, Xhek London, Homeri, R. Kippling, Balzak, Mopasan, Petrarka,
Shekspir, si dhe disa autorë nga letërsitë jugosllave: J. J. Zmaj , A.
Shantiq dhe B. Nushiq nga letërsia serbe dhe G. Vitez nga letërsia kroate.
Në fakt, sipas programit, autori më i përfaqësuar, sipas programit të lëndës,
është Hans K. Andersen, me tre tekste ose tri përralla, por teksti i letërsisë
për klasën e parë, në çastin e këtij
shkrimi, ende nuk është botuar...
Në ditarët e leximit janë përfaqësuar edhe këta autorë të huaj: Karlo
Kolodi - “Pinoku”, Astrid Luindgren “Pipi çorapegjata”, Ezopi – “Fabula”, H. K.
Andersen – “Shitësja e vogël e shkrepsave”, Bllaga Zhuriq – Në mbretërinë e
shkronjave”, Luis Keroll – “Liza në botën e çudirave”, Pamela L. Trevërs –
fragmente nga vepra “Meri Popins”, Viktor Hygo – “Kozeta”, Daniel defo –
“Robinson Kruzo”, Xhek London – “Dhëmbi i bardhë”, Ferenc Molnar – “Djemtë e
Rrugës Pal”, Mark Milani – “Lek Ivani nga Trieshi dhe knjazi i Malit të Zi”,
Rudjard Kipling – “Libri i xhunglës”, Daniel Defo – “Robinsoni në ishullin e pabanuar”,
Hysein Bashiq – “Dalja në diell”, Oskar Uajlld – “Tregime”, Ana Frank –
“Ditari”, J. K. Rouling – “Harry Potter”, Shekspiri - “Jul Cezari”, H. de
Balzak – “Xha Gorio”, Antuan de S. Ekzyperi – “Princi i vogël”, Richard Bach –
“Xhonatan Livingston – pulëbardha”. ygo – Hygo – “Kozeta”,
Pjesa didaktike në Ditarin e leximit (çdo klasë e ka ditarin e vet të leximit) është
edhe më e pasur, më e larmishme sesa në Librin
e leximit dhe meriton një studim të veçantë.
IX. Tekstet letrare të pranishme
- sipas
gjinive
1.Sipas mënyrës së të shkruarit – në vargje
aspo në prozë, veprat e gjinisë lirike dhe epike kapin përafërsisht nga 47%
(bashkë 94%) të teksteve të propozuara, kurse rreth 6% të teksteve janë të
gjinisë dramatike (që herë janë në vargje e herë në prozë).
2. Nga gjithsej 90 tekste të propozuara
letrare në vargje, nga klasa e dytë deri të nëntën, gati të gjitha janë të
gjinisë lirike.
Përjashtim
bëjnë poema epiko-dramatike „Kurora e maleve“
e Petar II Petroviq Njegoshit, „Iliada“ e Homerit, baladat popullore
„Rozafati“ dhe „Doruntina“, si dhe kënga
legjendare: „Gjergj Elez Alia“.
3. Megjithëse jo shumë në numër, gjithsej 12,
veprat e gjinisë dramatike janë përfaqësuar në të tri llojet: komedi
(„Vëllazëri e interes“ – K. Floqi „Borgjezi fisnik“ – Molieri, „14 vjeç dhëndërr“ – Çajupi etj.),
tragjedi („Jul Cezari“ dhe „Romeo dhe Zhulieta“ – Shekspiri, „Besa“ – Samiu etj.) dhe
dramë (“Nita“ – J. Rela, „Gjaku i Arbërit“ - F. Kraja etj.
X.
Letërsia gojore (popullore)
1.Poezia popullore. Në tekstet mësimor etë letërsisë për shkollën fillore janë tri
krijime popullore në vargje: baladat „I ra mjegulla Bunës“ (ose „Rozafati“),
„Besa e Konstandinit“ (ose „Doruntina“) dhe kënga „Gjergj Elez Alia“.
2.Proza popullore. Nga klasa e dytë deri te e nënta ka së paku 16 njësi letrare të
tilla (12 përralla, tregime popullore dhe anekdota, si dhe 4 fabula popullore).
3. Fjalët
e urta popullore dhe gjëegjëzat gjenden në disa libra të nxënësit, por si
njësi më vete janë në tekstin e klasës së katërt.
4. Meqenëse zhanret janë rrjedhojë e
krijimeve letrare dhe jo anasjelltas ndodh që klasifikimi i krijimeve letrare
në gjini, lloje e zhanre, e sidomos i krijimtarisë gojore, të jetë i vështirë.
Ka disa njësi letrare në tekstet mësimore të letërsisë në shkollën fillore që
janë të përziera ose ndërzhanrore, sepse kanë elemente të disa llojeve/zhanreve
dhe është e vështirë t'i klasifikosh vetëm brenda një lloji apço zhanri. Ka
proza popullore që kanë elemente të përrallës - tregimit popullor - anekdotës
popullore, pastaj të tilla që kanë elemnte të përrallës gojore dhe fabulës
gojore etj.
5. Në programin e lëndës mësimore për klasën
e parë parashihet që të mësohet një përrallë gojore (krahas 6 përrallave
autoriale) dhe po ashtu një fabul popullore, kështu që po t'i llogarisnim edhe
ato nga klasa I-IX do të ishin 21 tekste të prozës gojore.
XI. Përkthyesit
Si përkthyes të teksteve poetike nga gjuhët
e huaja paraqiten: Dimitrov Popoviq (III,IV, VI), Rrok Gjolaj (II), Odhise
Grillo (V), Agim Deva (V), Hilë Mosi (VI), Robert Shvarc (VIII), Gjon Shllaku
(VIII).
Pa emrin e përkthyesit botohen poezitë:
„Lulebora“ e J. J. Zmajit, „Po të qeshin
gjithë fëmijët“ e Xh. Rodarit, „Mirësi“ e M. Karen, „Rrini këtu“ e A.
Shantiqit, „Këngë për të gjithë fëmijët
e botës“ nga Grigor Vitez, nga „Kanconiera“ e Petrarkës, fragmenti nga „Kurora
e maleve“ e Njegoshit dhe vjersha „Heshtja e ngrirë e Visitorit“ e D. Kostiqit.
Nga 17 poezi të përkthyera, 9 (52,94%) e
kanë emrin e përkthyesit, ndërsa 8 (47,05%) nuk e kanë.
Si përkthyes të teksteve në prozë figurojnë
emrat: Hesiona Avdiko (IV), Rafaela Prifti (IV), Shpëtim Këlmendi (VIII), Z.
Brajoviq (IX), Enver Fico (IX), Violeta Kolumi (IX). Të gjitha prozat e tjera
nga letërsia e përbotshme jepen pa emrin e përkthyesit.
Nxirret përfundimi që nga 23 tekste të
përkthyera në prozë, emri i përkthyesit jepet në 6 (26,08%) raste, kurse në 17 raste ( 73,91%) emri i
përkthyesit mungon.
Nga
gjithsej 3 tekste dramatike të përkthyera, vetëm njëri (33,35%) e ka emrin e
përkthyesit (H. Mekuli, kl. IX), kurse dy tekstet e tjera (66%) nuk e kanë
shënimin se kush është përkthyesi.
Në tërësi,
16 tekste të përkthyera (37,20%) pëillen nga emri i përkthyesit,
ndërsa për 27 tekste (62,79%) mungon ky tregues.
XII. Çështje të ndryshme për diskutim
XII.1.Mospërputhja
e tekstit letrar me pjesën didaktike përcjellëse
Aparatura didaktike mbi prozën „Rozafati“ të
Mitrush Kutelit, në librin e klasës së pestë, nuk është krejtësisht kompatibile
me tregimin të cilit i dedikohet. Pesë pyetjet që shtrohen pas tekstit letrar
fare nuk merren me veoritë e tregimit: dy pyetje përmendin eksplicit gojëdhënën
gjegjësisht baladën, kurse edhe tri të tjerat pyesin vetëm për përmbajtjen e
tekstit. Pjesa didaktike (pyetjet dhe sqarimi i termit letrar gojëdhëna
(balada)), është hartuar sikur të mësohej balada e njohur gojore homonime e jo një
tekst letrar në prozë. Këtu sigurisht ka mundur të bëhet një sqarim që nxënësve
do t'u shpjegonte ndikimin e letërsisë gojore mbi atë të shkruarën në tematikë,
motive, përmbajtje etj, qoftë edhe duke bërë kapërcime zhanrore, nga poezia në
prozë.
XII.2.
Moskonsekuenca në përdorimin e termave/nocioneve letrare
Shkenca pedagogjike thotë se „kuptimi i i
çdo termi profesional të ri, që përdoret për herë të parë në një leksion të ri,
duhet të sqarohet në po atë faqe ku ai term përdoret për herë të parë, por edhe
në fjalorin e termave letrarë në fund të
librit. Është konstatuar se ka raste kur ky parim anashkalohet, madje edhe
atëherë kur sqarimi i nocioneve letrare të caktuarta përcaktohet në programin e
lëndës. Për shembull, në programin e lëndës për klasën e dytë ekzistojnë
arritjet e të nxënit: „Gjatë
mësimit nxënësi do të jetë në gjendje: të dallojë
pjesët e vjershës: titullin, vargun, strofën; të dallojë personazhet kryesore
dhe dytësore“.
Ndërkaq, në tekstin mësimor të klasës së dytë, në pjesën didaktike, shtrohen
pyetje ku përmenden këto nocione, ndërsa në librin e nxënësit nuk janë dhënë
sqarimet se çfarë nënkuptohet me nocionet titull,
varg, strofë, personazh, personazh kryesor, personazh dytësor etj. Sigurisht që në raste të tilla pritet që mësuesi do t'i sqarojë ato
në procesin mësimor, por kjo nuk e zhbën lëshimin „metodik“ të librit.
Ndodh gjithashtu që në një tekst mësimor të jepet sqarimi i një nocionit
letrar që nuk është i paraparë me programin e lëndës për atë klasë, psh. termi
„poemë“ sqarohet në tekstin e klasës së pestë, kurse
me program është paraparë që poema si lloj letrar të mësohet në klasën e tetë. Në
njëfarë mase, kjo edhe mund të pranohet, sepse në këtë rast libri nuk ofron më
pak (por më shumë) seç parasheh programi i lëndës.
Mirëpo, në anën tjetër duhet pasur kujdes që të mos mbingarkohet teksti,
sepse ndodh që mësimdhënësi të planifikojë në bazë të librit dhe jo të
programit, kështu që kjo, në fund, mund të çojë edhe në mbingarkimin e nxënësit.
Në librin e klasës së tetë, lidhur me tekstin „Rruga e pamëshirshme“ që
është një fragment nga romani homonim i Fran Camajt, hartuesit merren shumë me
sqarimet e nocionit tragjedi, pasi që
fragmentit i vendosin nëntitullin „tragjedi malësore“, duke e sqaruar pastaj
tragjedinë si formë letrare dhe kuptimin e asaj fjale në komunikimin e
përditshëm, mirëpo nuk flitet fare për romanin si lloj letrar, as për zhanrin e
romanit ku mund të klasifikohet ky tekst letrar, megjithëse, në fakt, fragmenti
është pjesë e një romani dhe jo e një teksti dramatik /tragjedie.
Disa libra të nxënësit e kanë
në fund fjalorin e termave letrare (klasët III, IV, VII, VIII), kurse disa nuk
e kanë (II, VI, IX). Fjalorët e tillë në fund të librit janë të këshillueshëm
dhe të dobishëm për nxënësin dhe për mësimdhënësin dhe do të ishte mirë të jenë
pjesë përbërëse e çdo libri shkollor të letërsisë.
Disa terma letrarë sqarohen në tekste të
klasëve të ndryshme: përkufizimet e përrallës si lloj letrar gjenden në librat
e klasës së katërt, të
pestë, të
shtatë, dhe
të tetë, nga autorë të ndryshëm, që kanë dallime nga njëra-tjetra por pa
kundërthënie. E njëjta gjë vlen edhe për fabulës si lloj letrar, e cila
përkufizohet si nocion letrar në librat e klasës III, IV dhe VIII.
Përsëritjet e tilla, kur nuk ka kontradikta ndërmjet tyre, janë të
pranueshme, sipas parimit shkollor: Përsëritja është nëna e mësimit.
Përdorimi i termave letrarë nganjëherë mund të shkaktojë konfuzion te
nxënësi. Një shembull sui generis e
gjejmë në librin e klasës së dytë dhe lidhet me tekstin „Tre derrkucët“.
Autorët e librit mësimor i kanë vënë si mbititull emërtimin „fabul popullore“, mirëpo në shtojcën
didaktike, pas tekstit, nxënësit i shtrohet pyetja: „Cilat figura tregojnë
fillimin, vazhdimin dhe mbylljen e përrallës?“,
kurse te pyetja e tretë thuhet „A mund të ishte ndryshe fundi i fabulës?“. Pra, i njëjti tekst një herë quhet fabul
popullore, pastaj përrallë dhe në fund përsëri fabul. Kjo mund ta ngatërrojë
edhe mësuesin e lëre më nxënësin e moshës shtatëvjeçare.
Ngjashëm ndodh edhe lidhur me tekstin „Fjala e hidhur s harrohet“, në
librin e klasës së shtatë. Poshtë tekstit letrar është shënuar „përrallëz
popullore“, term ky që tradicionalisht, qysh në periudhën e Rilindjes, në
letrat shqipe është sinonim i fabulës, por në pjesën didaktike „studim
teksti“, në të gjitha pyetjet
përmendet përralla dhe askund fabula
(as përrallëza).
Për më tepër, në katror të veçantë jepet sqarimi i përrallës si lloj
letrar. Proza „Fjala e hidhur s'harrohet“ ka disa veçori të fabulës, zhvillohet
si marrëdhënie / komunikim ndërmjet dy personazheve, luanit dhe njeriut, me
ç'rast luani flet dhe logjikon si njeri, pra shfaqet figura e personifikimit,
dhe përfundon me një konstatim moralizues. Në anën tjetër, teksti hapet me një
formulë tipike të përrallës „Ish një burrë me të shoqen dhe me fëmijë të
vegjël..., dhe vazhdon me detyrën që i jep vetes protagonisti njeri dhe që
zhvillohet në më shumë se një episod, përderisa fabulat janë rrëfime
njëepisodike. Ngjarja e kësaj proze popullore zgjat më shumë se një fabul
popullore tipike, zhvillohet në një hapësirë më të gjerë seç kap zakonisht
hapësira e fabulave. Mund të thuhet se është një tekst kufitar, që ka veçori
edhe të përrrallës, edhe të fabulës, që është krijuar nga njerëz nga populli,
që nuk e kanë pasur parasysh konvencionalitetin zhanror të përrallës dhe të
fabulës, por kanë krijuar ashtu siç kanë ndjerë dhe ditur. Si i tillë, ky tip i
tekstit, mund të shërbejë për të krijuar një situatë mësimore kreative, ku
nxënësit do të gjenin vetë nëpërmjet diskutimit, debatit, veçoritë e fabulës
dhe të përrallës, duke marrë qëndrime për zhanrin - me argumente dhe kundërargumente. Më tej, kur
e shpjegojnë si term letrar, autorët e tekstit mësimor përrallën e quajnë, në
mes tjerash, „tregim i shkurtër në
prozë“, që është, po ashtu, konstatim i diskutueshëm. Përralla gojore si lloj
letrar, në krahasim me llojet e gjata të prozës së shkruar, siç janë romani,
novela, apo nganjëherë edhe tregimi i gjatë, mund të quhet „e shkurtër“, por
prapëseprapë ajo paraqet llojin më të gjatë të prozës gojore, kështu që
cilësimi i saj si tekst i shkurtër, kur të kihen parasysh llojet e tjera të
prozës gojore (anekdota, legjenda, gojëdhëna, tregimi popullor) nuk është
krejtësisht i përshtatshëm. Në lashtësi,
kufiri ndërmjet përrallës dhe fabulës nuk ishte rigjid, madje rrëfimet e librit
të lashtë indas „Pançatantra“ (shqip është përkthyer si „Kalila dhe Dimna“)
disa i quajnë përralla e disa fabula, mbase edhe në gjuhët e tjera ka pasur
përdorime të termave përrallë dhe fabulë si të ishin sinonime,
mirëpo ndërkohë shkenca e letërsisë ka ecur përpara dhe përralla e fabula, edhe
në studimet letrare në gjuhën shqipe shtjellohen si dy lloje të veçanta letrare
dhe këtë është mirë ta kenë parasysh edhe hartuesit e librave shkollorë.
Te teksti i klasës së tretë gjejmë disa shpjegime të diskutueshme të
termave : kënga artistike shpjegohet „kënga është recitimi i një vjershe të
shkruar“, ku kënga del si sinonim i recitimit – megjithëse kënga dhe recitimi
kanë kuptime të ndryshme. Në të
njëjtin tekst thuhet se poezia është gjini letrare, megjithëse
poezia dhe proza janë dy mënyra të të shkruarit të letërsisë, kurse gjini
letrare, në teorinë e letërsisë, quhen
lirika, epika dhe dramatika. Për hirë të së vërtetës, një përkufizim pothuaj
identik gjendet në Fjalorin e gjuhës së
sotme shqipe, kurse
në Fjalorin e termave të letërsisë zëri
poezi shpjegohet: „sipas traditës klasike termi poezi tregon njërën degë të
ndarjes në dy gjinitë kryesore të mjeshtërisë së shkrimit, prozë dhe poezi“. Për
nxënësin e klasës së tretë mjafton të thuhet se me fjalën poezi nënkuptohen
tekstet e shkruara në vargje, për arsye se fjala gjini në të folurit e
përditshëm por edhe në literaturë përdoret me disa kuptime (gramatikore,
biologjike, teoriko-letrare etj.) dhe mund të shkaktojë konfuzion në
perceptimin e këtij termi te nxënësit e asaj grupmoshe.
Në librin e klasës së tretë, teksti letrar „Ujku dhe qengji“ së pari
quhet fabul popullore,
vijon pyetja për nxënësin „Shkruaj si
përfundon fabula?“, kurse disa faqe më tej, në aparaturën didaktike mbi një
tekst letrar tjetër (tregimi „Alfabeti i shqipes“) kërkohet nga nxënësi që ta thotë
„përmbledhtazi fabulën e këtij tregimi“. Duke
pasur parasysh moshën e nxënësit (klasa e tretë) dhe faktin se më parë nuk e ka
takuar termin fabul në kuptimin e ngjarjes, por vetëm si emërtim të një lloji
letrar (edhe në fjalorin e termave në
fund të librit sqarohet vetëm si lloj letrar), ai nuk do ta kuptojë përse kjo
fjalë përdoret herë me njërin kuptim e herë me tjetrin, madje kjo dykuptimësi
edhe mund ta hutojë. Mendoj se përdorimi i fabulës si emërtim i një lloji
letrar është me vend për këtë grupmoshë, kurse në rastin kur nënkupton ngjarjen
e përshkruar ose përmbajtjen e veprës letrare, është i parakohshëm. Hartuesit e
librave shkollorë nganjëherë sikur e harrojnë moshën e nxënësit që do ta
përdorë librin dhe përmendin edhe nocione „profesionale“ me kuptime vështirë të
kapshme për të. Termi fabul, jo në kuptimin e llojit letrar, por
të sinonimit të përmbajtjes, është vështirë i kuptueshëm, ndoshta edhe i
pakuptueshëm, pra i parakohshëm, për shumicën e nxënësve të asaj grupmoshe
(klasa e dytë, dmth fëmijë 7 vjeçarë). Autori i librit shkollor duhet t'ia
përshtasë jo vetëm përmbajtjen por edhe fjalorin moshës së nxënësit për të
cilin përgatitet libri duke supozuar edhe (para) njohuritë e tyre. Përmbajtja e
re mësimore nuk duhet të jetë tepër e thjeshtësuar, pra tepër e lehtë, por as
tepër e ndërlikuar apo e vështirë për
moshën e nxënësit që do ta përdorë librin.
Në librin e klasës së tetë, në pasqyrën e termave teoriko-letrare
gjendet edhe fjala Kujdes. Në
fakt, në pyetje është pjesëza seç që
si e tillë nuk gjendet në regjistrin e
termave teoriko-letrare, pra as në Fjalorin e termave të letërsisë.
Sigurisht që në kontekste letrare të caktuara çdo fjalë mund të marrë funksione
teoriko-letrare, por leksema (fjala) dhe
nocioni teoriko-letrarejanë dy kategori të ndryshme.
XIII.
Përfundime
Pasi analizuam të gjithë librat arritëm në përfundimin
se ata janë në përputhje me Programin e lëndës Gjuhë shqipe dhe letërsi
dhe se paraqesin një bazë fillestare të qëndrueshme për t’u njohur me letërsinë
si art dhe me nocionet kryesore teoriko-letrare (gjinitë letrare, llojet e
ndryshme brenda gjinive, veçoritë e gjuhës së letërsisë, figurat letrare etj.)
pra, nxënësi nëpërmjet tyre aftësohet për të lexuar, për ta kuptuar dhe, rrjedhimisht, për të folur mbi tekstet
letrare - gjithmonë në përshtatje me moshën, por edhe për të hartuar vetë sprova letrare, sipas
modeleve të teksteve të lexuara.
Vërehet se në tekstet e propozuara ende ka
hapësirë për rifreskim me tekste të reja, bashkëkohore, sidomos nga letërsia
për fëmijë, por këto më parë duhet të përcaktohen në programine lëndës.
Tekstet mësimore të letërsisë në gjuhën shqipe janë, në pjesën më të madhe, të harmonizuara
me programin e lëndës mësimore të gjuhës shqipe dhe letërsisë.
Tekstet e propozuara letrare janë ndër më të
njohurat dhe më përfaqësueset e
letërsisë shqiptare dhe asaj të huaj. Ato janë në pjesën më të madhe,
tematikisht të afërta me aftësitë psikologjike dhe njohëse të nxënësve të
cilëve u dedikohen. Tekstet letrare shoqërohen nga shtojca
letraro-metodologjike gjegjëse. Tekstet mësimore janë hartuar ashtu që krijojnë
hapësirë për korelacione me artet dhe mediat e tjera.
Po ashtu, në tekstet mësimore i kushtohet
rëndësi edhe dimensionit estetiko-ilustrues dhe grafik. Ilustrimet kanë lidhje
funksionale me tekstin letrar që shoqërojnë.
Mund të nxirret përfundimi se tekstet
mësimore të letërsisë për shkollat me mësim në gjuhën shqipe mund të shërbejnë
dhe shërbejnë për realizimin e qëllimeve të programit të lëndës, sipas cikleve
dhe në nivel të shkollës fillore nëntëvjeçare.
BURIMET:
1. Rrok Gjolaj, Ermira Alia, Bukuria e leximit, Letërsia për klasën e dytë të shkollës fillore, Libri i nxënësit, Enti
i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë 2020;
2. Rrok Gjolaj, Ermira Alia, Bukuria e leximit, Letërsia për klasën e dytë të shkollës fillore, Fletorja e punës, Enti
i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë 2020;
3. Rrok Gjolaj, Ermira Ymeraj, Magjitë e fjalëve, Letërsia për klasën e tretë të shkollës fillore, Libri i nxënësit, Enti
i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë 2020;
4. Rrok Gjolaj, Ermira Ymeraj, Buzëqeshja e librave, Letërsia për klasën e tretë të shkollës fillore, Ditari i leximeve,
Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë 2020;
5. Liridona Sinishtaj, Eljon Doçe, Fuqia e fjalës, Letërsia për klasën e katërt të shkollës fillore, Libri i nxënësit,
Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë 2020;
6. Liridona Sinishtaj, Eljon Doçe, Miqtë e mi, librat, Letërsia për klasën e katërt të shkollës fillore, Ditari i leximeve,
Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë 2020;
7. Haxhi Shabani, Libri është dije, Letërsia për klasën e pestë të shkollës fillore, Libri i nxënësit, Enti
i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë 2020;
8. Haxhi Shabani, Mrekullia e leximit, Letërsia për klasën e pestë të shkollës fillore, Ditari i leximeve,
Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë 2020;
9. Rrok Gjolaj, Vjollca Osja, Dritarja nga shohim botën, Letërsia për klasën e gjashtë të shkollës fillore, Libri i nxënësit,
Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë 2020;
10. Rrok Gjolaj, Vjollca Osja, Dritarja nga shohim botën, Letërsia për klasën e gjashtë të shkollës fillore, Ditari i leximit,
Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë 2020;
11. Liridona Sinishtaj, Eljon Doçe, Ngjyrat e jetës, Letërsia për klasën e shtatë të shkollës fillore, Libri i nxënësit,
Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë 2020;
12. Liridona Sinishtaj, Eljon Doçe, Aventura ime e leximit, Letërsia për klasën e shtatë të shkollës fillore, Ditari i leximeve,
Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë 2020;
13. Zija Vukaj, Mark Lucgjonaj, Arti i fjalës, Letërsia për klasën e tetë të shkollës fillore, Libri i nxënësit, Enti
i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë 2020;
14. Zija Vukaj, Mark Lucgjonaj, Horizonte letrare, Letërsia për klasën e tetë të shkollës fillore, Ditari i leximeve, Enti
i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë 2020;
15. Zija Vukaj, Prelë Gjolaj, Drita e fjalës, Letërsia për klasën e tetë të shkollës fillore, Libri i nxënësit, Enti
i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë 2020 ;
16. Zija Vukaj, Prelë Gjolaj, Horizonte letrare, Letërsia për klasën e tetë të shkollës fillore, Ditari i leximeve, Enti
i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë 2020;
Literatura:
Draga, Nail, Kultura dhe shoqëria civile, Art
Club, Ulqin 2009;
Grup autorësh, Letërsia në shkolla dhe në
fakultete, materiale nga sesioni shkencor i mabjtur më 14 dhjetor 2007,
Instituti Albanologjik i Prishtinës, Prishtinë 2008;
Hameršak, Marijana i Zima, Dubravka, Uvod u
dječju književnost, Leykam internationa d.o.o., Zagreb, 2015;
Ivić, Ivan – Pešikan, Ana – Antić, Slobodanka,
Vodič za dobar udžbenik, Opšti standardi kvaliteta udžbenika, Zavod za
udžbenike, Beograd 2009;
Lalović, Zoran, Put do dobrog udžbenika,
Metodološki okvir za izradu, utvrđivanje i praćenje kvaliteta udžbenika, Zavod
za udžbenike i nastavna sredstva, Podgorica, 2015;
Leka, Ferdinand, Fjalor i termave të letërsisë,
Botime INFBOTUES, Tiranë 2013;
Majdenić, Valentina, Regionalni tekst dječje
književnosti, Naklada Ljevak, Zagreb, studeni 2013;
Sablić, Marija, Interkulturalizam u nastavi,
Naklada Ljevak, Zagreb, studeni 2014;
Elektronike:
Letërsia dhe shkolla, përmbledhje kumtesash nga
tribuna shkencore mbajtur në Shkup më 12.12.2013, Instituti i trashëgimisë shpirtërore
e kulturore të shqiptarëve – Shkup, revista Scupi, 6 (2014).
Shënim: Pjesë të kumtesës u lexuan në SESIONIN SHKENCOR “SHQIPTARËT NË MALIN E ZI GJATË TRI DEKADAVE TË FUNDIT (1990-2020)”, organizuar nga Shoqata e Artistëve dhe Intelektualëve “Art Club”, Ulqin 23 maj 202
[6] Numri
ekzakt i orëve ka ndryshime të vogla ga shkolla në shkollë, për arsye se
sistemi lejon lëvizje të vogla të numrave, edhe për shkak të fondit të hapur të
orëve që sillet 10-20% të fondit të përgjithshëm të orëve, të cilin e harton
mësuesi dhe e aprovon Aktivi profesional në të cilin bën pjesë.
Më hollësisht shih te:
Zoran Lalović, Put do
dobrog udžbenika, Metodološki okvir za izradu, utvrđivanje i praćenje kvaliteta
udžbenika, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Podgorica, 2015, f. 14.
Liridona Sinishtaj, Eljon
Doçe, Fuqia e fjalës, Letërsia për klasën e katërt të shkollës fillore,
Libri i nxënësit, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë, 2020, f. 12-14.
Rrok Gjolaj, Ermira Ymeraj, Magjitë e
fjalëve, Letërsia për klasën e tretë të shkollës fillore, Libri i nxënësit, Enti
i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë 2020, f. 70.
Zija Vukaj, Mark
Lucgjonaj, Arti i fjalës, Letërsia për
klasën e tetë të shkollës fillore, Libri i nxënësit, Enti i Teksteve dhe i
Mjeteve Mësimore, Podgoricë 2020, f. 68-73.
Haxhi Shabani, Libri
është dije, Letërsia për klasën e pestë të shkollës fillore, Libri i nxënësit, Enti
i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë 2020, f. 12-14.
Liridona
Sinishtaj, Eljon Doçe, Fuqia e fjalës, Letërsia për klasën e katërt
të shkollës fillore, Libri i nxënësit, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore,
Podgoricë 2020, f. 32.
Rrok Gjolaj, Ermira
Ymeraj, Magjitë e fjalëve, Letërsia për klasën e tretë të shkollës fillore,
Libri i nxënësit, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë 2020, f.
39.
Liridona Sinishtaj, Eljon
Doçe, Fuqia e fjalës, Letërsia për klasën e katërt të shkollës fillore,
Libri i nxënësit, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë, 2020 , f.
59-61.
Haxhi
Shabani, Libri është dije, Letërsia për klasën e pestë të shkollës fillore,
Libri i nxënësit, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë, 2020, f.
64-66.
Zija
Vukaj, Mark Lucgjonaj, Arti i fjalës, Letërsia për klasën e tetë të shkollës
fillore, Libri i nxënësit, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë,
2020, fq. 60-63.
Rrok Gjolaj, Ermira Alia,
Bukuria e leximit, Letërsia për klasën e dytë të shkollës fillore, Fletorja e punës, Enti
i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë, 2020, f. 62-63.
Zija Vukaj, Prelë Gjolaj, Drita e fjalës, Letërsia për klasën e tetë të shkollës fillore, Libri i nxënësit, Enti
i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë, 2020, f. 59.
Liridona Sinishtaj, Eljon Doçe, Fuqia e fjalës, Letërsia për klasën e katërt të shkollës
fillore, Libri i nxënësit, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë,
2020 , f. 59-61, f. 96-98.
Liridona Sinishtaj, Eljon
Doçe, Ngjyrat e jetës, Letërsia për klasën e shtatë
të shkollës fillore, Libri i nxënësit, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore,
Podgoricë, 2020, 69-72.
Rrok Gjolaj, Vjollca
Osja, Dritarja nga shohim botën, Letërsia për klasën e gjashtë të shkollës fillore,
Ditari i leximit, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë, 2020
Haxhi Shabani, Libri
është dije, Letërsia për klasën e pestë të shkollës fillore, Libri i nxënësit, Enti
i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë, 2020, f. 72-75.
Liridona Sinishtaj, Eljon
Doçe, Fuqia e fjalës, Letërsia për klasën e katërt të shkollës fillore,
Libri i nxënësit, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë, 2020, f.
67-68.
Lidhur me interkulturalizm,in në shkollat bashkëkohore
shih te: Marija
Sablić, Interkulturalizam u nastavi, Naklada Ljevak, Zagreb, studeni 2014;
Ivić, Ivan – Pešikan, Ana – Antić,
Slobodanka, Vodič za dobar udžbenik, Opšti standardi kvaliteta udžbenika, Zavod
za udžbenike, Beograd 2009, f. 92.
PROGRAMI I LËNDËS MËSIMORE GJUHË SHQIPE DHE LETËRSI, Për klasët
I, II, III, IV, V, VI, VII, VIII dhe IX të shkollës fillore, Enti i Shkollimit,
Podgoricë 2017, f. 20 (versioni elektronik).
Liridona Sinishtaj, Eljon Doçe, Fuqia e
fjalës, Letërsia për
klasën e katërt të shkollës fillore, Libri i nxënësit, Enti i Teksteve dhe i
Mjeteve Mësimore, Podgoricë, 2020. f. 20.
Haxhi
Shabani, Libri është dije, Letërsia për klasën e pestë të shkollës fillore,
Libri i nxënësit, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë, 2020, f.
50.
Liridona
Sinishtaj, Eljon Doçe, Ngjyrat e jetës, Letërsia për klasën e shtatë
të shkollës fillore, Libri i nxënësit, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore,
Podgoricë, 2020, f. 41.
Rrok Gjolaj, Ermira Alia,
Bukuria e leximit, Letërsia për klasën e dytë të shkollës fillore, Libri i nxënësit, Enti
i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë, 2020, f. 29.
Marijana Hameršak i
Dubravka Zima, Uvod u dječju
književnost, Leykam internationa d.o.o., Zagreb, 2015, f. 249.
Ferdinand Leka, Fjalor i termave të letërsisë, Botime INFBOTUES, Tiranë 2013,
f. 162.
Rrok Gjolaj, Ermira
Ymeraj, Magjitë e fjalëve, Letërsia për klasën e tretë të shkollës fillore,
Libri i nxënësit, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë, 2020, f.
30-31.
Zija
Vukaj, Mark Lucgjonaj, Arti i fjalës, Letërsia për klasën e tetë të shkollës
fillore, Libri i nxënësit, Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë,
2020, f. 31 dhe 116.